从自然野趣谈幼儿园户外体验场活动

袁华

幼儿是一个积极的学习群体，好奇好问是他们的特点，《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）倡导的幼儿学习方式是深度学习。本文以户外体验场“小菜园”活动开展为例，阐述教师提供解决问题的时间、空间和材料，让幼儿真正获得发展，走向深度学习。

一、幼儿园户外体验场活动的基本立场取向

（一）互动的幼儿园环境创设

幼儿园环境创设是幼儿园课程的一大部分，教师不仅要考虑它特殊、潜在的教育价值，还要结合园所文化，使环境创设目标与幼儿园教育目标一致。同时，教师还要注意环境创设与幼儿身心发展特点，真正与幼儿互动起来。

（二）生态的户外体验场活动

大自然是幼儿最喜欢的游乐场。幼儿在与大自然充分、自由、自主、愉悦地活动中，可以调动自己的感官和经验，发挥自己的创造力，慢慢走向深度学习，真正获得发展与满足。因而营造互动、生态、自然的园所环境成了我们重点思考的问题。

在空间方面，我们打破原有的固化思维，将视野拓展到幼儿园的每一片草地、每一面墙体、每一条道路……在与幼儿的交流中，我们总结出幼儿喜爱的环境是生态的、趣味的、优美的、宽敞的，它能满足幼儿自由地奔跑、游戏，满足幼儿对美的需要。因此，我们的户外体验场充分利用园内的每一个空间去满足幼儿各方面发展的需要。

在材料方面，我们不再局限于教师制作的或现成的游戏材料，而是关注生活中随处可见的物品，结合全园的力量收集多种环保材料。自由的、开放的、可操作的物质环境可供幼儿进行建构、探索与角色扮演等游戏，体验自主探究的乐趣。

在时间方面，我们提供给幼儿更多自主选择的权利，比如户外体验场预约表、班级一日活动表等。幼儿自由地选择活动内容，根据自己提前制定的一日活动表进行游戏，这体现出对幼儿的尊重与关怀。

二、自然野趣支持幼儿深度学习的探索思考

（一）长效有益的深度学习

《指南》指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”可见，游戏对于幼儿来说是一种有益的学习方式，其中倡导的学习方式就是深度学习，而非“拔苗助长”式的超前教育和强化训练的浅层学习。

深度学习是指“学习者以高级思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情景中的一种学习”。幼儿在活动中经常会出现一些需要他们面对和解决的问题。教师需要深度挖掘问题背后的教育价值，抓住教育契机，引发讨论思考，帮助幼儿获得经验，从而激发幼儿的活动兴趣，开启深度学习的大门。

（二）自然野趣中的深度学习

1.案例：我发现了野菜

一天，我向孩子介绍菜园里的菜，想到今天午餐吃的是马兰头，于是我问：“菜园的菜都是我们种的，要帮它浇水、施肥，你们知道什么菜不用我们种，也不用我们照顾，自己就能长出来吗？”

孩子们听了直摇头说不知道，我问道：“我们可以通过什么办法知道呢？”

行行说：“我阿婆种菜的，我可以去问我阿婆！”孩子们你一言我一语地说着自己的哪个亲戚是种菜的，可以向他们去调查，于是一个亲子调查任务产生了：哪些菜不用种，自己就能长出来呢？

第二天，孩子们高兴地说着自己的调查结果，最近正值吃野菜的时候，孩子的答案果不其然都是马兰头和荠菜。

深度学习行为分析：在此案例中，幼儿对小菜园产生了兴趣，对于自己未知的问题能迁移经验，想到向“更多识的他人”即身边有经验的长辈去进行调查，最终解决自己的疑惑，从而增加自己对野菜的认识。从中我们能看到深度学习的多种特征，包括学习者的积极主动性、真实的问题解决、已有经验的迁移、新经验的获得、内容与现实世界的联系。

教师支持策略梳理：教师在观察小菜园的活动中结合季节与时令野菜的特点，创设包含问题的活动情境，引发幼儿从无目地到自主探究解决问题的过程;对于超出幼儿认知的问题，教师提供了支持，满足了幼儿把思考的解决方式引向深度学习。

2.案例：发现菜的秘密

《捕捉儿童敏感期》中提出：“5岁左右，儿童对自然界的认识已经达到一个很高的程度，幼儿园、学校应尽可能为儿童提供在生活、自然中学习的机会，让孩子们同自然产生联系，借助于书本不可能完成这个任务。”可见幼儿教育离不开大自然，离不开环境，也离不开幼儿的探索。这些活动在教室里是完成不了的，于是幼儿预约了“小菜园”户外体验场活动，开启了一场关于“菜”的探索之旅。

（1）大家一起识野菜。（集体、班级）

孩子们都不认识野菜，我们开展了一次集体“认识野菜”活动，通过实物观察、交流、记录，从而让孩子认识野菜，挖掘集体活动的价值。

在观察马兰头时，有的孩子说：“马兰头是绿色的。”

有的孩子说：“不对，马兰头底下是红色的……”

在观察中，孩子初步了解了马兰头、蒲公英、荠菜、香椿的外形，并以图画、文字备注的方式记录野菜的外形，班级里的活动痕迹日渐丰富。

天天突然问：“哪里可以找到野菜呢？”——新的问题产生了。

（2）幼儿园里找一找。（分散、户外）

孩子们拿起提前准备好的工具出发了。他们手拿野菜图片，在幼儿园里这儿看看、那儿找找，虽然有“上当”找错的，不过大家依旧干劲十足，很快就找到了有白色绒球的蒲公英。

在教师的提醒下又很快发现了长有长长的茎和爱心叶子的荠菜，收获满满。

行行问：“这些野菜可以吃吗？”—— 新的活动也随之产生了。

（3）周末野菜挖挖樂。（亲子、周边）

孩子们对于野菜都赞不绝口，家长们利用周末带着孩子到太湖边挖野菜、尝野菜，享受着亲子时光，孩子们宛若一个个小老师，指导着爸爸妈妈看野菜的外形特征。

（4）阳台菜园种什么。（讨论、阳台）

我们发现孩子们实在很喜欢逛小菜园，所以在班级的阳台上提供了3个种植箱。孩子们带来了各种各样的菜籽，讨论开始了。

飞飞说：“我带的是莴苣。”

浩轩说：“我带的青菜籽，可以种青菜。”

讨论了半天也没讨论出结果，奕豪建议说：“我们来投票吧，看谁的票数多我们就种谁的。”最终莴苣、苋菜和辣椒票数最多。

（5）阳台菜园种起来。（实践、阳台）

孩子们观察着菜籽，学着农民伯伯的样子，轻轻地把种子撒在泥土里，开始了照顾“菜宝宝”活动。

深度学习行为分析：这是一个基于实践探究的学习。幼儿面对一个个不断更新、晋级的问题，他们能去思考、去解决。从对常见野菜的陌生到了解其外形和口感，从没有使用工具到熟悉操作各种工具的过程，从幼儿园环境资源扩展到更大范围的探索，从观察菜到种菜、照顾菜的活动……幼儿不断在整合自己的认知，积极主动地将习得的知识融入已有的认知体系中，在发现、探究、调整的过程中逐渐完善——这是幼儿最需要深度学习的。

教师支持策略梳理：学习是一个日积月累的过程，幼儿的学习离不开直接感知和实际探索。教师在活动中提供了能支持幼儿持续深入活动的时间、空间和材料，尊重幼儿的兴趣，激发引导幼儿在活动中的探索和思考，从而在问题解决、完善认知、知识迁移等深度学习中引发开放式的探究。

三、自然野趣引发教师深度学习的探索思考

在陶行知先生“生活即教育”的引导下，教师转变教育课程观，开始关注幼儿、关注生活、关注游戏、关注经验，追踪发展需要规划生成保育教育活动。在上述案例中记录着自由、自主、具有创造性的活动历程：教师分析幼儿感兴趣的事物中所包含的教育价值;思考活动中可能遇到的困难以及幼儿需要探索的程度;创设需要幼儿探索解决的活动，促进幼儿的深度学习。

（一）发现幼儿兴趣，把握教育价值

探索活动以其开放性、自主性、综合性等特点，受到了幼儿的喜爱。

意大利瑞吉欧教学体系中有这样一句话：“接过孩子抛过的球，并抛还给孩子。”教师不仅可以自己提出问题，还可以从幼儿的反馈中捕捉有价值的问题，促使幼儿投入新一轮的思考和探索，从而使活动不断深入。从幼儿的好奇点、兴趣点出发，满足幼儿的需要。在游戏中，幼儿是一个积极主动有能力的学习者。

（二）丰富活动形式，支持亲身体验

《指南》中指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。”幼儿的课堂不再只是在班级里，幼儿园的各个角落都可以是他们活动的地方。教师需要合理安排好一日活动，最大限度地支持和满足幼儿直接感知、亲身体验的需要。

（三）注重学习品质，巧用家长资源

《指南》中指出：“要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣。”教师在活动前要注重先思考、再实施的方式，不剥夺幼儿思考问题的机会。教师要充分运用家长资源，让家长在参与活动的同时进一步了解幼儿在园的活动情况。家长了解后才会支持，才更愿意配合幼儿园的活动，达到双赢的效果。

（作者单位：苏州高新區成大实验幼儿园）