有声体验，习作修改的意识觉醒与能力建构

沈静怡

有声体验是小学高年级学生自主修改习作的一种方式。在有声体验中，如果学生既是文章的创作者又是修改者，就要做到眼观其文，口读其声，耳听其音。“观、读、听”构成了有声体验的三要素，促成了有声体验的真实性与全面性。在丰富而真实的有声体验中，学生的习作修改意识与修改能力将会获得很大的提升。

一、习作修改的“三无”现状

1.无意识

学生在教师指导后，会在规定的时间内安静地完成一篇习作。在他们的意识里，整个习作过程虽由三条基线——读文、写文、评文组成，但他们认为“评文”是与自身毫无关联之事。其实，“评文”包括“评价”与“评改”，学生自身的评价与评改是促成好文的一个重要因素。

2.无方法

学生静静地撰写习作，整个写作场都呈现出无声的状态。在长期的无声中，学生具备的习作修改能力是极其低下的，这种能力的低下源于学生不具备相应的习作修改方法。方法的缺失，在很大程度上又弱化了学生自主修改习作的意识。

3.无动力

学生要想写出一篇好文，除了要有过硬的写作技巧外，还需要强大的内驱力。目前，学生在创作文章的过程中已经具备了这种动力，但是在习作修改中却出现了“无动力”现象，这与他们的被成长经历息息相关。习作完成后的无声默读，就像是走了一个过场，学生不会产生太多情感的波澜，不会促成其习作修改的有效性。

二、有声的“意识觉醒”

1.有声感触语言水平的提升

在出声地朗读他人或自己的习作时，学生会有意无意地去追寻语言水平的提高。有人说：“修改习作是对习作的再认识、加工、完善，是将好习作的标准运用于实践的过程;是复习与巩固习作知识的过程;是重新打磨锤炼语言文字的过程;是追求表达精益求精的过程。”的确，修改习作会将初次写作时产生的所有记忆，包括记忆中的情感、场景再次重现，甚至触及起初未曾联想到的更深刻的事物。

好文不可能通过一次的修改就获得，必须要在一次又一次更纵深的修改中不断完善。此时，反复的有声体验，就可以帮助创作者和修改者不断地对文章的“语言”进行剖析与美化。每一位习作修改者，只要愿意经历无数次的习作修改实践，便能在语言的造诣上实现由“量变”到“质变”的飞跃。

2.有声聆听思维品质的拔节

有声的习作修改体验，在唤醒了学生的自主修改意识后，也能唤醒学生有意识地在习作修改中努力促进思维品质的不断拔节。

从皮亚杰的认知发展理论可以得知，小学高年级的学生正处于大脑发育的功能完善期，他们的思维也正在从形象思维向抽象逻辑思维转变，因此这个学段在心理学上被称为发展思维的敏感期。

习作修改是一项复杂的思维活动，有声体验是诸多思维能力成长的重要媒介。对于小学高年级的学生来说，修改习作不仅可以提高学生的语言表达能力，还可以培养学生分析、综合、比较、抽象、概括等思维能力。

3.有声体会读者意识的价值

把握好读者意識的脉搏，体会到读者意识的价值，在有声的习作修改体验中以“读者意识”为导向。老舍就曾说：“我们须狠心地改，不厌烦地改！改了再改，毫不留情！对自己宽大便是对读者不负责。”老舍的话是对“文章不厌百回改”的生动阐释，但从他的话中我们不仅体会到了文章初次写成后不断修改的价值，更是获得了一种新的道德认知——写作者要对读者负责。

习作的修改，向来不是只在语言上下功夫，而是兼顾思想情感的修正。当把文章从无声变为有声，文章所潜藏的情感与道德感借由声音传达出来，也会影响到读者的道德成长。所以说，学生在自主修改习作中通过有声体验，须自主强化读者意识，让读者通过阅读文章获得一种精神的丰盈、道德的美化。

三、有声的“能力建构”

1.从语感的维度初步审读

语感是一种能够比较直接又迅速地感悟语言文字的能力，是学生语言水平的重要组成部分。它与学生的学习经验、心理经验等密切相关，包含着理解能力、联想能力等诸多因素。在有声的朗读中，学生所惯有的语调、节奏以及对语言的敏感力等都使学生拥有独属于自己的语感“第一线”。

高年级学生在自主修改习作的时候，第一次的出声朗读就是凭借自身的语感对文章进行通篇的审读。这次的审读重点主要落实在：句子在朗读的时候是否通顺，是否别扭。如果出现不通顺或者别扭的地方，就及时地进行修改，修改的标准就是再次朗读的时候句子能够变得通顺。

例如，这样一个句子：“我在打翻了一个瓶子，水被我哗啦啦地流了一地。”当凭借着语感初读这句话的时候，虽然能明白它所传达的意思，但总觉得读起来非常别扭。对于一些学生来说，这样的句子在读第一遍的时候只会觉得很怪，却很难一下子准确地进行修改。于是，就可以跟随教育界优秀前辈们的步伐，引导学生读第二遍、第三遍，反反复复地阅读。当然，此时的朗读是变了花样的，可以试着将这个句子中的词语删掉些，或者将某些词语的顺序交换下，只要使修改后的句子能通过“语感”这一关，便是有效的习作修改。

有声体验中的语感体验是路径的前半段，没有什么技巧，依赖的是个人浓厚的经验色彩。虽然也可能变换了语言的顺序，增删了语言的内容，但此时依旧是单纯的语感世界。

2.从语识的维度深入分析

语识的表征是语言符号——文字，是言语的载体，是达成习作的创作者、读者、聆听者之间深层交互与理解的桥梁。习作语言的有声呈现，让同一主体或者多名主体间产生了即时性的语识碰撞。

高年级学生的习作中存在着大量的语病，正确分析这些语病可以尝试从语法、语义、语用三个层面深入探究。所谓的语法分析主要是针对句子中的搭配是否恰当，结构是否清晰，语序是否正确，主谓宾是否残缺。语义分析则是在语法基本正确的前提下，去发现语句中可能存在的用词不当、不合逻辑的地方。语用分析与“用”有关，主要是看句子中的语言是否符合表达习惯。

语法、语义、语用的分析看似复杂，其实通过有声朗读，小学高年级的学生也能在多次实践后逐渐掌握。基于语感的审读后，教师可以指导学生在朗读中遵循语法、语义、语用的递进过程。如果凭借语感的朗读是无意识的，那么此时学生则完全进入了有意识的状态。他们边朗读边调动已有的语言学知识，用敏锐的眼光发现文章中隐藏着的较为深层次的语病。

笔者曾教过的一个学生写过这样一段话：“小时候，买了一个漂亮的洋娃娃给我，我开心得都蹦上了天。我抱着她在房间里走着，一会儿给她讲故事，一会儿唱歌给她。我就像是一只吃了癞蛤蟆的天鹅。”在朗读这段话的时候我们会发现它有很多的语病，有些语病能借助语感直接审读出来，比如谁买了一个洋娃娃给小作者，这里缺少了一个具体的人物，也就是常说的主语残缺。每个学生对语言的敏感性不同，因此这段话中能够通过朗读中的语感直接修改出来的地方也因人而异。但笔者结合自身的教学经验，以及对学生基本学情的分析，发现在这段话中，学生一般都很难发现这样一处语病，即“我就像是一只吃了癞蛤蟆的天鹅。”单看这句话其实没有什么语病，但将其置于整个文段并联系上下文的情感，则会发现它其实并不符合人们固有的语言表达习惯。

在整个借助有声体验进行习作修改的路径中，语识属于中间阶段，也是关键性的阶段。这种深度分析能力符合高年级学生的最近发展区，也适合在出声的朗读中进行。

3.从语境的维度全面升华

语境是指使用语言的环境，分为内部环境和外部环境。内部环境指在一定的言语片段中形成的上下文关系;外部环境指存在于言语本身之外的社会环境。在有声表达中，要充分考虑语境对语言表达者和评判者的限制，要尽可能使其处于语境的同一现场。

在语感审读与语识分析的前提下，在语境中还原正确的语言表达方式、语言表达身份，从而降低误诊语病的概率。高年级学生若自主修改自己的习作，本身就是以创作者的身份去审查文章中的语法、语义、语用规范。修改者在之前的路径中已经或多或少涉及了语言的内部环境，因此在接下来的路径中只需借助朗读将文章置于社会大环境中。

在此时的有声体验中，可能更多地会关注文章中所隐藏的道德认知以及这些认知对读者的影响。每一篇文章都会传达出作者特有的道德水平、道德观念。当高年级学生从创作者的身份转变为修改者的身份时，也要在朗读的过程中品味文章中的每一个字，或者每一段话所流露出的道德感。这种道德感不是个体性的，而是社会性的，需要放在社会环境中去辨析、修正。

一篇好文的背后定然是一个拥有良好道德认知，对读者极其负责的创作者。高年级学生若想写出好的文章，成为好的作者，便要在路径的后半段将文章置于語境中，通过自己或他人出声的品读，来寻找和修正文章里藏着的道德感。

经由三个层层递进的不同维度，学生在一遍遍看似重复，实则拥有不同认知过程、思维过程、辨析过程的有声体验中真实而有效地修改了自己的习作。

因此，有声体验，不仅能够唤醒学生在习作修改中的多元意识，而且能有效地构建学生的习作修改能力。