“板块式教学”引领学生主动建构

夏光杰

板块式教学”是根据一节课的教学内容，从学习者视角和知识本质上合理安排几次符合认知规律的“块”状学习活动。这种块状设计，主要着眼于学生的活动，着力于能力的培养，以“板块”来整合学习内容，形成教学流程和结构化课堂教学。

实施“板块式教学”的三要素是问题、任务和评价。

一、以问题“引”学

以苏教版《分数的意义》一课为例，学生此前已经学习过分数的初步认识，知道把一个物体或一些物体组成的整体平均分成若干份，表示其中的一份或几份可以用分数。基于学生已有的学习起点，本节课制定了如下的教学目标：

知识技能：认识单位“l”和分数单位，能正确理解分数的意义。

数学思考：用图示或语言比较清楚地表示想法和结果。

问题解决：与同学交流解决问题的过程，丰富对分数的认识。

情感态度：自主参与活动探究，认真倾听同伴的發言，汲取别人的成功经验，及时克服自己的短板。

基于上述的教学目标，再以问题的方式对学习目标进行表述：

1.“1”在哪里？

2.分数单位是什么？

两个问题与教学目标相对应，一方面便于学生理解，同时问题的目标性、指向性更加明确。站在学生立场确立的问题，更易于引领学生展开接下来的学习活动，增强学生主动建构知识的内驱力。

问题“引”学是以学生为学习主体、以问题为学习起点，规划设计学习内容，让学生经历分析问题、解决问题、交流评价的过程，主动建构知识的意义。问题“引”学能够提高学生学习的主动性和参与度，激发其求知欲望，活跃其数学思维。借由问题“引”学，学生的学习不再是被动地接受信息刺激，而是主动地建构自身对知识的理解与认知。

二、设任务“研”学

基于之前的两个问题，本节课设计了与其相匹配的任务：

任务1-1：在各图中表示出四分之三。

提供不同的学习素材，首先是面向全体学生，适应学生个性学习的需要，不同经验水平的学生至少能够完成在一幅或几幅图中“表示出四分之三”，都有可以研究的对象。其次是在操作学习材料的过程中能留下学生思维的痕迹，能反映出对分数已有认知的不同水平层次，学生带有个性思考的过程和结果的呈现，能让课堂交流话题聚焦。

任务2-1：为下面的长方形设计不同的几分之一。

动手操作完成同一个长方形表示不同的几分之一的任务，用数形结合的方式建立分数单位的图示表象，直观感受分数单位有大小，借形来理解数，调取学生认识整数、小数计数单位时小棒、小正方体、计数器等几何直观的经验，形成分数单位的初步感知，进而建构将分数作为一个数来认识和接纳。

通过任务2-2进一步感受计数单位与分数单位的联系。众所周知，无论是认识整数，还是小数，学生都离不开相应计数单位的支撑，借助计数单位读数或写数无疑是最重要的一条经验。不难看出，计数单位在认数过程中的核心地位，根据提供的素材，学生能充分结合已有认知，想到十分丰富的不同答案。交流中引发思考，为什么会用这么多不同的数来表示呢？体会其中隐藏着的标准量（计数单位）很重要。当学生真正将分数单位与已学的整数、小数的计数单位建立联系后，必定会产生对分数是一个数的深刻认识。从分数单位的累积这一视角再次认识分数，无形中沟通了知识间的联系，将其置于知识体系中，感受到数学知识的整体性。

梅里尔在阐述首要教学理论的过程中，提出需要关注“任务水准”，简单来说，就是当学生基于主观参与问题研究或者任务承担时，才有助于学习的发生。设计串联知识结构的任务块，能够确保任务设置的层次性以及结构性，并以此驱动学生展开更深层面的数学探究，使学生的数学思维得以进阶提升。

一节课一般设计2～3个板块式学习任务，目的是为了避免教学环节切换不断而使学生一直处于“碎片化”的学习状态。教学时应充分发挥每一个环节对学习的促进作用，使得学习走向深入、充分，首先是“学”的每一个环节都有充足的思考时间和探索空间，让不同水平层次的学生在充分感知学习内容和素材的基础上有不同的研究“成果”。其次是展示交流充分，教学中要让不同层次水平的学生有充分展示的机会，关注展示过程中暴露的思维痕迹和思考路径，引导碰撞启发，从展示交流中看准“教”的关键点，进而展开基于证据的精准教学。

总而言之，任务的设计要留给学生进行多元表征的空间，让学生通过问题解决完成知识的主动建构，提升数学思维水平。

三、用评价“助”学

学习的有效性不是凭经验主观判断，而是基于证据的推断。评价是为了评测学生是否解决了问题，是否达成了目标，是否真正的“学会”。评价中设计的问题必须指向问题所对应的学习目标，可以选取与学生已有认知有冲突、学生容易混淆不清的反例与变式问题，也可以将所学知识应用于新的问题情境中考查学生是否“学会”。评价反馈学生的“学”，同时也是对学生主动建构的知识进行完善与补充，以此来清晰、深化学生的理解与认识，达成学习的进阶。

评价1-2和1-3就是为“学生理解分数意义”这一目标对应设计的问题，开放的学习素材有利于学生自主创造，可以自由地把不同的长度看作单位“l”，学生能否用自己的语言讲清想表示的分数含义，可评价是否达成了目标，是否真正的“学会”。会背概念并不等于理解概念，真正的理解应该是学习者经历知识形成的过程，在原有知识经验基础上的主动构建。

评价2-3跟进检测教学目标“认识分数单位”的达成度。根据学生能否写出同分母分数加法计算，并得出结果，再用分数单位累加说明理由，以此判断学生对分数单位的理解程度，并初步感受到分数的分子也可以大于分母，更好地帮助学生理解分数意义中……“表示”……（而不用取其中的几份）一词的内涵，也为后续假分数的学习做好铺垫，从而形成理法相通、承前启后的作用，进一步凸显出分数单位的意义和价值。

用评价助力于学习的展开，在评价的问题思辨中，经历知识的再建构，进一步深化、完善对知识的认知。

四、结语

板块式教学让“教”更贴近“学”。在数学教学中运用“板块式”思路，可以使教学结构更加清晰，使教学内容更加优化，使教学过程更加生动，使学生学习更加高效。当然，实施“板块式教学”对教师也有较高要求：教师不仅要从学习的视角重新研读、分析、解构、重组教材，深度把握教学内容，还要深入了解学情，并具备较强的课堂调控和引导能力，能充分放手让学生经历知识的主动建构，让学习“真”发生。

【参考文献】

[1]崔允漷.教案的革命：基于课程标准的学历案[M].上海：华东师范大学出版社，2016.

[2]刘婷.从被动接受到主动建构——基于数学活动的思考[J].小学教学研究，2019（3）.