深度学习视域下《语文作业本》有效使用的策略

王娜炯

语文素养的核心是学生语言运用能力的提升，而学生语言运用能力的提升，仅靠注重知识获得的浅层学习活动显然是远远不够的。以浙江省教育厅教研室编写的《语文作业本》为例，通过整体梳理，可以发现有着这样5个编排特点：1.注重基础知识的归类、积累与运用;2.注重整体感知的学习支架提供;3.注重课内阅读的思维与方法;4.注重课外阅读的方法迁移与运用;5.注重助学系统的策略与方法设计。

进一步梳理《语文作业本》的结构，特别是三到六年级，在内容的编排上基本有这样几个逻辑层面：第一层面是字词巩固;第二层面是情节梳理;笫三层面是对某些重点的句子的含义的理解，或者说表达手法的理解;第四层面是同类化的拓展，可能是学习策略的同类化拓展，也可能是习作表达的同类化拓展。

基于以上认识，如何挖掘作业本内在教学机理，将其转化为“教学生产力”，成为深度学习的助学支架呢？笔者将从语言模块化、思维可视化、知识结构化三个方面谈谈深度学习视域下《语文作业本》有效使用的策略。

一、由此及彼，走向语言模块化

深度学习视域下的阅读教学，决定着课堂教学须点连成线，再由线构成面，倡导的是整体的模块化阅读。因此，作为助学系统之一，《语文作业本》与课堂教学必须具有高关联度，杜绝彼此间的割裂。

但是在现实教学中，割裂或断层的现象往往不经意间存在，以三年级上册《美丽的小兴安岭》第三题选词填空这题为例，一位教师是这样操作的：

1.创设情境，导入新课。

2.初读课文，学习字词，整体感知。

（1）根据要求，自读课文。

（2）分组学词，想象理解。

第一组：欣赏     浸在    来临

第二组：葱葱茏茏    密密层层    严严实实

第三组：又香又脆的榛子    酸甜可口的山葡萄    鲜嫩的蘑菇    各种各样的药材

（3）依托作业，积累运用。

（4）再读课文，整体感知。

在分别出示第二、三组词，指导读音后，教师请同学们发挥想象，说说读着这些词，仿佛看到了什么，感受到了什么？正当同学们说着想象，人情入境地读着词语时，教师话锋一转：瞧，这些词语真有魔力啊，让大家看到了、想到了、尝到了那么多，生动的词语我们要把它们积累起来，并学习运用。接下来请同学们打开作业本，完成第三题。

整个课堂安静下来了，大概3分钟后，教师组织学生交流反馈，接着引导美美地读词，导入下一环节。但此时学生的词语朗读缺少了画面感，在下一环节，读课文交流印象深刻的事物、画面时，学生情绪也显得并不是那么高涨。

究其原因，就语言习得过程而言，让语言点线面聚合，形成模块化的语言结构，这个阅读过程本身就是一种前后勾连的阅读，即深度阅读。当学生正人情人境地读着词，想象着画面时，教师穿插进了完全脱离这个情境的作业练习。这样就人为地割裂了学生的思维场，使学生的情感产生断层，违背了学生的认知心理。

所以像这样的作业不应放在这里，在学生读词想象画面后，应该因势利导，引导学生再次走进课文，寻找自己喜欢的、印象深刻的事物、画面。这样在同一个情境场，学生的情感是顺畅的，思维是连贯的，学生能更加人情入境地走进文本。

笔者认为这题作业可以放在课尾，或课堂小结后，教师引出课文中很多生动的词语，再次出示这组词，想象着画面读。读后请学生把想象的画面跟作业本中所描写的画面做比较，选词填空。这样作业与课堂教学就杜绝了彼此间的割裂，使学生的学习形成模块化的语言结构。

二、由表及里，走向思维可视化

学生在作业练习中，思维大多数处在内隐状态，我们可以借助作业圈画批注把思维过程充分显化，这样既有利于促进自主阅读，又有利于开展讨论交流，还有利于自我反思矫正，这也是一种有效的深度学习策略。

以四年级上册《盘古开天地》作业本第三题为例，假如教师只是让学生根据作业本的提示自主完成，然后直接校对答案，那这样的学习，就不具备思维展开、碰撞的过程，也不是将作业作为学习支架推进学习的过程。那么该怎么做？首先就是要将思维可视化。

还是这道题，有位教师先不出示题目，而是通过读相应段落，为课文插图取名这样的一个活动组织学习。首先有梯度地引导学生借助关键句、关键词的方法，先后为第1、4幅图取名。此时学生不是孤立地学习知识，而是在教师的引导下，根据当前的学習活动去联想、调动、激活以往的经验、知识，以融会贯通的方式对学习内容进行组织，从而获得新的学习方法。而日这个学习的过程把原本内隐的思维方法、过程清晰地呈现出来。

接着出示这题作业，要求尝试运用刚才的方法为第2、3幅图取名，因为有了之前清晰的思维呈现，所以学生在自主学习中都有收获，这是课堂上交流第3幅图名字时的情景：

师：那第3幅图你取了什么名？

生1：我取的名是“顶天立地天地形成”，因为第3自然段就在写盘古头顶天，脚踏地，站在天地当中。第4自然段在写盘古这样撑了不知多少年，天地终于形成了。所以我取名为“顶天立地天地形成”。

师：好，这是你的思考，请把它写在词卡上，贴到黑板上。其他同学有不同意见了，请xxx来说。

生2：我觉得应该是“顶天立地精疲力竭”，因为第4自然段最后说“盘古也精疲力竭，累得倒下了。”承接着下面一个自然段“盘古倒下后，身体发生了巨大的变化”，我觉得这里用“精疲力竭”比较好。

师：好，这是你的思考，请你也写下来，贴在黑板上。还有其他不同意见吗？那你认同哪个呢？

生3：我认同xxx的，虽然文章中写了“盘古精疲力竭”，但因为是根据文本给插图取名，图中盘古还没有倒下……

课堂上的甄别比较环节，让学生汇报学习成果的目的并非分出孰优孰劣，而是让学生带着问题思考，贴着文字前行，潜入语言深处，凸显思维过程，把内在的理解感悟转化为语言文字。

交流后学生的修改，也就是评估反刍环节，是学生对自己学习的评估、反思和调控的过程，以此实现自我调节学习。虽然用时少，但学習效益却是一种内生性的增长，是深度学习所追求的。

所以我们在使用《语文作业本》时，要凸显思维可视化，让圈画批注从语言表层的形式符号走向语言深层的内涵思想，不仅把学生引入一片金灿灿的“语言麦地”，更让他们自由地发现并采撷到属于自己的“最大麦穗”。

三、由浅入深，走向知识结构化

深度学习倡导知识之间的有机联系，在与作业本的对话过程中，学生所见的习题不是孤立的碎片，而是有逻辑、有体系的结构，通过知识唤醒、关联、迁移，达到举一反三、学以致用的效果。因此，它的使用不能直接采用拿来主义，要根据学情，进行改造调整，分步落实。

以三年级上册《美丽的小兴安岭》作业第五题为例。这题由两部分组成，前面一部分是对文章整体内容的把握，对于三年级的学生来说难度不大。而后一部分是对文章内容的理解感受的表达，结合课后题第三题，说明需要将课文内容与切身的感受结合着进行表达，这对三年级学生来说有一定难度。所以有很多教师会将这题放在课尾去完成。

但这样一来作业就失去了导学助教的功效，我们可以依据学生学习的路径来分步使用：提供作业前半部分作为支架帮助学生对课文进行整体感知;依托后一部分这个支架创设情境组织学习活动，贯穿整课的教学，通过关键词句品读、感受，进行表达实践。

如学习了春天这部分后，请学生结合课文内容，说说：如果你去小兴安岭旅游，选择春季去，是因为（  ）。生在与文本、教师、同伴的对话过程中，实现了自我的超越，他们不断地接纳别人的独特感悟和体验，也不断地扩大自己原来的认知世界，最后又内化为自我认知的全新图式。

所以作业本的使用是知识结构化的迁移运用，它既是文本内容的拓展补白，也是语言形式的结构迁移，让文本知识结构和自我知识结构相互对接，从而形成自我建构，这是一种有意义的深度学习。

语言模块化、思维可视化、知识结构化，《语文作业本》的这三种学习策略，彼此之间既可以相互独立自成学习环节，也可以相互融通形成学习合力，它们都指向语文学科核心素养的培养。当然，在使用《语文作业本》的过程中，我们应该探索更多更好的方法，使其在教学中发挥更大的价值。