基于SPOC的无缝深度学习模式构建与实践

胡 俊

（安庆师范大学外国语学院，安徽 安庆246003）

2020年新冠疫情席卷全球，在抗疫防疫期间，各行各业出现许多新业态，其中线上学习成为教育行业特殊时期常态化的教学手段。疫情后期，各高校继续大力推进互联网和教育之间的融合，积极建设如MOOC、SPOC、学习通等网络学习平台。2020年1月8日在北京大学召开的混合式课程建设研讨会上，北京大学和清华大学正式启动了混合式课程建设试点项目。2020年10月20日第六届中国未来学校大会“混合式学习”研讨会提出混合式学习是一种新型教学模式，是优化教学资源、提升教学水平、提高学习效果的未来之路。上述研讨会主要讨论混合式课程和模式的建设问题，然而总体而言，缺少以混合式教学中的问题为导向的理论研究，亦缺少此方面的实证研究。目前，国内对混合式教学的研究主要是从以下两个方面展开：（1）混合式学习理论探索和框架设计。如2003年，何克杭教授在国内首次介绍了“混合式学习”，并积极倡导在课程教学中应用混合式教学[1]；黄怀荣等人从前端分析、活动与资源设计、教学评价设计这三个阶段提出了混合式学习课程及其活动设计的理论框架[2]。（2）混合式教学模式在课程中的应用实践。如田富鹏等人结合实际教学实践了其设计的信息化环境下的混合式教学方式[3]；罗映红构建了“二维三位一体”的混合式教学模式，并将其运用于高校课程《财务管理》[4]。尽管当前对混合式学习模式的理论探索和实践应用的相关研究均表明了其优越性，但教师开展在线课程建设和实施“线上+线下”混合式教学的现状不容乐观[5]。

面对后疫情时代对高校课堂教学带来的机遇和挑战，当前混合式教学实践中存在着哪些问题？混合式学习模式又该如何优化升级？这些问题都需要我们进行反思并加以实践。鉴于此，梳理当前混合式学习模式中存在的问题，以SPOC平台为基础，并借鉴无缝学习和深度学习理论，构建基于SPOC的无缝深度学习模式，以改变当前混合式学习模式中的问题，为新时代的技术赋能教学模式提供一个新的研究视角。

一、反思：后疫情时代线上线下混合式学习模式中的问题

（一 ）“学习浅表性”过度

混合式学习模式是将线上学习和线下面对面教学融合的一种学习模式，它旨在融合线上学习和线下课堂教学的优点，帮助学生达到最大的学习成效。然而，丰富的线上学习资源和多元的学习方式带来方便快捷的同时，也滋生了大量的浅层学习，损耗着学生深度学习的能力。“技术更多的是帮助教学解决了内容呈现、认知检测以及结果分析等问题，而无法解决人时常可能遭遇的困惑、学习的心理障碍以及内心复杂的活动。”[6]有的线上学习资源内容丰富，却未能将其与线下课堂学习内容紧密连接起来；有的线上学习资源碎片化特点突出，彼此之间缺乏逻辑连贯性。事实上，在学习、思考、行动和改变这一系列学习活动环节中，单纯保持学习输入是简单的，而思考、行动和改变则相对困难。在缺乏互动反馈的学习环境中，学习者会本能地避难趋易，且下意识地沉浸在容易量化的表层学习当中。这些都导致当前一些混合式学习模式中存在着学习成果“浅层化”的倾向，难以为后期混合式学习的进一步展开打下牢固根基。 对此，国内学者黎琼峰认为深度学习是混合式学习模式的本质诉求[6]。国内学者徐一丹针对学生线上学习的调研结果表明，“58%的学生认为线上教学师生互动缺失，难以达到深度学习状态”[7]，这一结果也反映出学生在线上学习过程中对深度学习的愿景。因此，混合式学习模式中的线上学习内容和活动设计应当具有指向性，且需要有系统化的学习流程来支持学习者的深度学习。

（二 ）“学习体验性”缺乏

美国著名体验式学习大师大卫·库伯认为学习是“通过亲身经验转化创建知识的过程，而知识又来源于经验的获得和转化过程的综合”[8]。学习者在内化知识的过程中，其体验感受不仅贯穿全程，而且体验感的高低与学习者知识技能内化程度呈正相关。例如，英语教师在教学“saddle、bell、tire、wheel、break、pedal、chain”这些自行车零件单词时，带领学生开展体验式学习。对比研究结果表明，教学媒体、教学方式的不同给学习者带来的体验感和内化程度是不同的[9]。由此可见，学习者的情感体验在知识内化中的重要作用。深度学习常常不发生在认识、理解的阶段中，而是升华于应用、分析、综合和评估中。学习的真正价值在于学习者经过一系列探究、发现和深化的过程收获丰富体验，进而帮助其内化知识和技能，提升高阶思维能力。因此，线上线下混合式学习的开展必须充分利用信息技术，在虚拟环境和现实环境中让学习者的情感体验贯穿学习全过程。学习者作为混合式学习模式中的主体，只有在线上线下学习中发挥主观能动性，积极参与整个学习过程，才能形成个体的学习情感体验。情境感知是结合虚拟环境与现实环境于一体的真实学习情境的体验[10]。然而，当前线上虚拟学习环境与线下真实课堂学习环境未能完全为学习者提供情境感知体验的必备条件，使得学习者难以较好地完成知识认知过程。这种情形下的混合式学习模式有两方面负面效应：一是混合式学习仍旧沦为双线学习模式下的接受式学习，学生为主体的理念未能落到实践层面。例如：因学生在线上学习中未能掌握所学内容，教师在课堂教学时不由自主地又将线上学生已经学习的内容重复讲授一遍。这种方式从表面上看学生进行了线上和线下双线学习，但其仍处于被动学习的状态。理想的状态应该是学习者将线上学习的碎片化知识同认知思维进行无缝拼接，并非仅从形式上将线上网络学习同线下课堂学习的粗放结合。二是混合式学习会沦为蜻蜓点水般的浅层学习，使原本以“深度学习”为导向的学习模式降格为“重量不重质”。然而，仅停留在“我知道，我理解”的浅显层面是难以帮助学生获得较强的学习体验感的。教育家杜威也曾指出，学生不能是味直接吸收知识而不从事获得有效经验的人，强调学习者在学习过程中获得体验的重要性。因此我们理应将学生的学习体验感置于首位，并利用信息技术提供给学生在虚拟环境中获得最大限度的现实体验感的机会，否则混合式学习模式也只能从形式上体现出了“以学生为主体”的理念，导致形似而无神似的结果。

（三 ）“学习连续性”断裂

信息技术与教育的深度融合是混合式学习模式的核心要求。混合式学习模式将线下课堂学习活动延伸到线上学习，应保证线上与线下学习活动的连续性，这就要确保混合式学习模式在实施上要让线上和线下尽可能地“无缝链接”和“自然过渡”。然而，在实践层面，线上学习和线下学习“两张皮”问题是制约混合式学习成果的一大顽症。线上学习和线下学习各行其道，两者未能有机融合。例如，一些混合式学习模式的设计者将线上学习和线下学习对立起来并予之模块化。线上学习全是输入活动并只解决输入问题，线下学习在课堂中只解决产出问题，因此全是产出活动。在这样的模式下，线上和线下脱离，输入和产出脱节，导致输入的内容转化成产出的内容的转化率极低。也有些混合式学习模式在设计中并未考虑到学习者是否能够将所学知识解决不同情境中的现实问题，导致学习者学习的连续性断裂。目前混合式学习模式中的线上学习主要是视频观看、PPT课件播放为主的学习活动，线下学习则以小组展示为主要学习活动，方式单调且导致学习者内驱力不足，学习者难以利用所学知识在新情境中解决问题。混合式学习模式本应是“让学习者获得深度的、有意义的学习体验”[10]，在实施过程中却容易出现“只学不用”或“学用分离”的局面。混合式学习模式需要有体现学习者主体性参与的科学教学设计才能体现其优势性，因此我们需要为新时代背景下的新问题探索解决路径。

二、解决策略：基于SPOC的无缝深度学习

混合式学习模式的发展前景可期。同时，反思混合式学习模式存在的问题促使我们寻找解决策略以进一步完善线上线下混合式学习模式。以SPOC为依托作为开展实践的技术平台，借鉴无缝学习和深度学习的核心观点，以深度融合为突破口，提出基于SPOC的无缝深度学习模式。

（一 ）SPOC

美国加州伯克利大学的阿曼多·福克斯（Armando Fox）教授提出了SPOC（Small Private Online Course）这一概念，其中文翻译为小规模限制性在线课程。考虑到学习者、学习目标和学习情境的不同，SPOC通过整合教学资源和教学方式推动学习者课程学习的有效投入，为线上学习成效和学习的真实性提供保障。SPOC的最大优势在于能够“因生施教、因需施教”。教师可以依据不同学习者的特点进行教学设计，针对学习者的需求合理选择资源并与学习者共享。自2013年起，国内外高校先后开展SPOC教学。阿曼多·福克斯教授在加州大学首次开设了《软件工程》SPOC课程，在教学实施中采用混合式学习方式，获得了较好的教学成效。同年，哈佛大学、肯尼迪政治学院等也纷纷开设了《版权法》《国家安全》等多门SPOC课程。国内高校也于2013年开始了SPOC模式应用于课程的探索，清华大学研发推出了“学堂在线”平台，对《C程序设计》课程进行了SPOC教学实践。随后，西南交通大学、哈尔滨工业大学等国内诸多高校也分别开始建设本校SPOC课程。截止至2015年2月底，中国大学慕课平台就已有51所高校创建了85门SPOC课程。2020新冠疫情形势下，线上教学的大规模开展更是推动SPOC课程跨越式发展。SPOC的发展，能实现网络学习与传统学习的完美结合，为学生从浅层学习向深度学习转变提供了环境与条件、资源与内容、方法和策略[11]。

（二 ）深度学习

深度学习由美国教育学家马顿和赛尔乔（Marton&Saljo）在其《学习的质性差异：结果与过程》一文中首次提出。学习可分为浅层学习和深度学习，两者在学习过程中都具有重要作用。表层学习成果多表现为机械知识、呆滞知识或无效知识，这些知识为大脑被动接受却不加以主动利用，或未经检验全盘接收，或未能与先前知识和经验产生联系。对于学习者来说浅层学习一般不需要付出太多精力。虽然浅层学习是深度学习发生的前提，但在我们的现实生活和工作场景中，绝大多数问题都需依靠深度学习来解决。相对于表层学习，深度学习关注学习者有意识地将知识纳入先前经验中，并对学习内容进行批判性地应用、分析和评价。以美国学者布鲁姆（Benjamin Bloom）提出的学习目标为例，从学习的投入程度、思维层次、认知体验等方面看，“知道”“领会”属于低阶的浅层学习，“应用”“分析”“综合”“评价”侧重对知识的本质理解和对学习内容的批判性应用，属于深度学习范畴。国外学者Eric Jensen和LeAnnNickelsen基于教师教学的层面，深入探讨了实现深度学习的路径，即：设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化、预备与激活先期知识、获取新知识、深度加工知识、评价学生的学习[15]。

本研究将深度学习定义为：学习者联接整合新旧知识，建构对学习内容的理解，以所学内容探究解决未知问题，完成知识学习迁移，它通常与分析、批判、反思等高级思维息息相关。相比较于被动学习、浅层学习等，学习者以深度学习为驱动而获得的知识技能会被掌握、迁移、运用得更好。

（四 ）基于SPOC的无缝深度学习

1996年，美国学者乔治·库（George D.Kuh）从学习环境层面提出了融合正式学习和非正式学习的无缝学习，并将其应用于高等教育中。学习不应该被限制在传统正式学校环境中，学习者也可以在学校之外的时空展开学习。乔治·库强调无缝学习目的在于打破传统学习环境物理边界，达到正式学习和非正式学习的互融和互补[12]。但是，此时的无缝学习理念中并不涵盖信息技术成分。

随着时代的发展，无缝学习的定义和阐述一直处于嬗变之中。2006年，数位教育推手陈德怀教授在计算机尚未全部普及的年代提出了“无缝学习空间”概念，他认为无缝学习是指学习者在移动设备的支持下，在不同情境中体验学习的连续性[13]。这里的“无缝学习”是以社会学习、情境学习为理论基础，且十分强调学习的情境性和知识的建构性。国外学者Sharples和Mcandrew认为，无缝学习是通过整合时空、技术和社会场景，赋予学习者体验学习连续性的学习[14]。上述定义揭示了无缝学习的内涵在于通过移动设备整合不同学习方式并给予学习者连续性学习体验。

在本研究中将无缝学习定义为一种学习方式：从学习空间和时间的角度，学习者通过线上和线下进行双线学习，学习过程持续涵盖课前、课中和课后。然而无缝学习不仅仅是学习时间和学习空间的联接，从知识加工的角度来说，无缝学习更加强调的是学习者原有知识和新知识的缝接，达到知识的无缝联接。新建构主义学习理论认为静态地对知识进行回忆和描述，对学习者缝接新旧知识毫无作用。只有结合自身先前经验和知识，学习者进行知识衔接和应用才能达到深度缝接的目标。因此，这种重新定义后的“无缝学习”，其根本目的在于通过无缝衔接学习时间和自然过渡学习空间，帮助学习者深度缝接新旧知识，达到深度学习目标。

华东师范大学学者祝智庭、孙妍妍提出无缝学习系统由三大版块组成，即技术环境的平台支持、作为设计者和助力者的教师、学习主体的学生[16]。本研究在无缝学习系统三大版块的基础之上，融合深度学习的中心概念，借力于技术支持，提出基于SPOC的无缝深度学习模式。以学习者为中心，结合优质资源，通过线上、线下的全场景学习创造连贯和融合的学习体验。通过高信效度评估，提供可追踪的学习效果，实现个性化教学，培养学习者的深度学习能力。

基于SPOC的无缝深度学习模式的建构理念表现在以下几个层面：第一，强调以深度学习为导向的无缝学习方式。培养学习者的深度学习能力是目标，无缝学习则是实现这一目标的方法与路径；第二，搭建以SPOC为基础的相关技术平台为其提供支持，无缝衔接线上虚拟学习环境与线下真实学习环境，实现双线教育互融。第三，以专业化师资团队为实施保障。教师是无缝深度学习模式的设计设和辅助者，在方案制定、学习环境建构、学习内容和方式的拣选、学习过程监控等方面承担重要角色。因此，此学习模式依托SPOC技术平台，借助无缝学习理论，将线上和线下学习、课外和课堂学习进行无缝衔接，以深度学习为目标，旨在帮助学生将知识内化成技能，提升高阶思维以及在不同情境中解决问题的能力。

三、基于SPOC的无缝深度学习模式建构和实践

本研究以笔者所在学校师范英语专业大三学生的《英语课程标准与教材教法》课程为例，在基于SPOC的无缝深度学习框架指导下开展了为期一个学期的教学实践。该课程历时17周，每周3学时，主要学习内容为英语教学法理论知识和英语教学技能训练。

（一 ）基于SPOC的无缝深度学习框架设计和实施

建构学习框架之前，我们需要厘清技术支持的学习平台、学习方式和学习目标这三者之间的关系。以学习目标为导向，学习方式为手段，学习平台为支持，构建基于SPOC的无缝深度学习模式。以下面两个问题为主线进行了学习框架的设计（见表1），即SPOC学习平台如何支持无缝学习？无缝学习如何实现深度学习目标？

表1 基于SPOC的无缝深度学习模式

1.先期预评

先期预评是无缝深度学习模式全面展开的预热阶段，包括评估学习者、基于学习者评估的学习目标和内容设计以及积极的无缝学习环境的营造。

（1）分析学习者。在课程正式开始之前，教师就学习平台使用、学习模式和评价方式为主要内容对学习者先前进行线下培训，之后对通过SPOC学习平台发布电子问卷和英语教学法知识测试进行先期评估，收集数据并进行分析。电子问卷内容主要为学习者学习风格自测题，目的是了解学习者的学习偏好和倾向；英语教学法知识实测内容包括四大模块，即英语语言教学知识、英语教学设计、英语教学实施和教学评价。

（2）搭建线上学习平台。基于学习者分析结果，教师精准设计教学目标和内容，选择相关线上优质资源，将该课程模块目标、课程计划、评价要求等上传至教学平台，帮助学生了解该门课程的学习要求和评价标准。

（3）营造无缝学习环境。建构SPOC线上学习群体，将其作为线下学习群体的延伸，搭建SPOC技术平台中的交流互动版块、创新设计版块、虚拟仿真版块等让学习者体验不同情境中的角色，营造融洽的无缝学习环境。在非正式学习时间，学习者可以基于SPOC教学法平台随时随地开展无缝学习。在无缝学习环境下，学习者与他人之间、学习者与学习材料之间都处于触手可及范围之内。

2.激活、关联和缝接

学习者对学习内容的初步认识主要发生在新旧知识的激活、关联和缝接阶段，是后续深度学习展开的基础。这个阶段的学习活动主要以线上自主学习为主，充分发挥SPOC教学平台的优势引导学习者完成“先学”活动。

（1）建设SPOC平台线上学习资源。从课程的第1周到第16周，每周将围绕教学法课程的某个单元模块进行探究性学习和任务型教学，如英语课程标准解读、语法教学、词汇教学等。教师将相关模块的学习内容提前制作成微课视频、学习课件等推送至SPOC教学平台。视频中嵌入相关导入问题和讨论互动，帮助学习者激活先前经验，关联新旧知识并初步建构新知识。同时，SPOC平台的同步交流在线功能帮助学习者就学习过程中的问题进行同伴求助和教师反馈。

（2）关联、缝接新旧知识。教师根据SPOC平台的同步记录功能及时了解收集学习者在此阶段中的疑难问题，并有针对性地在线上及时给予解答，引导学生将新知识整合到先前经验中，缝接新旧知识间的认知差距。学习者通过视频观看、问题驱动、讨论互动等多元学习方式进行自主学习和协同探究，这不仅是对新知识的主动建构，也是新旧知识关联缝接的重要环节。

3.内化、迁移和应用

深度学习的目标不仅是学习者理解建构新知识，更为重要的在于能够内化知识，实现知识的迁移和应用。此阶段主要以线下合作式学习为主，学习者需要进行基于情境实践和任务驱动的探究体验式学习。

（1）体验仿真教学情境。教师就每个单元模块主题设计相关任务，包括通过教学案例对英语教学法理论知识的解读，也有基于单元任务的学习者合作实践，引导学习者在仿真教学情境中通过亲身体验的方式内化线上“先学”知识。

（2）开展任务驱动型课堂学习活动。线下课堂教学中，教师发挥支脚架的作用。通过面对面交流来引导学生进行体验后的归纳总结，增强对新情境的精细加工。以此为基础再次回归到问题解决需要的核心知识点，剖析深层知识，在类似新情境中进行触类旁通，最终实现知识的内化迁移和应用。

4.评价反思

学习者的评价和反思是深度学习中的重要枢纽，学习者通过评价反馈来校正自身，促进深度学习能力。同时，评价也可以向教师提供及时反馈，帮助教师依此进行教学改进并优化教学机制。基于SPOC的无缝深度学习模式的评价工具包括SPOC平台评价和课堂面对面评价，评价方式包括形成性评价和总结性评价，评价主体则包括教师评价、学生自评、生生评价以及学生对教师的评价。

（1）SPOC技术平台评价和课堂面对面评价相结合。首先，利用SPOC平台的追踪记录、自动评分和分析统计的功能，每位学习者均拥有个人学习电子档案表，学习者的过程性评价一目了然。另外，针对学习者学习完成后进行SPOC后测，通过前测水平和后测水平的比较，帮助学习者了解自身认知发展水平的变化。同时，在线下实体课堂中，教师明确评价考核构成，通过作品评比、讨论辩论、项目考评等多元评价方式，鼓励学习者反思自我并对他人成果做出评价。对学习者进行及时评价和多样性评价，增进学习过程中学习者与他人、教师和其他学习者之间的“观点碰撞”的机会，有利于提升学习者的深度学习能力。

（2）形成性评价和总结性评价相结合。首先，在每个单元模块结束之后，学习者完成任务并以音视频文件、PDF文件上传到各自电子学习档案袋中，以方便进行同伴评价、教师评价和自我评价。教师通过查看学习者档案，了解学习者学习动态，灵活调整教学方式。同时，学习者每完成三个单元模块学习后，将会从以下五个角度撰写个人学习报告，即任务完成情况、学习成果、学习疑难点、对学习模式的评价和建议。最后，在课程的结束周，对学习者的英语教学理论知识和技能水平进行达标统测和问卷访谈。

（二 ）实施效果分析

课程学习结束后，综合问卷调查、学习报告和访谈结果以及学习模式实施前后的测试成绩，对该课程学习效果进行分析。对比前测和后测成绩，经过一学期的无缝深度学习，学习者的英语教学法理论和实践水平均有明显提高。对70名学习者的课程深度学习效果展开问卷调查，问卷使用李克特量表的评估方式，从“非常满意”“较满意”“一般”“不太满意”“非常不满意”分别以5分、4分、3分、2分和1分进行计分，结果如表2所示。

表2 “英语课程标准与教材教法”课程满意度调查结果

依据学习者提交的反思报告和访谈结果分析了学习者学习体验情况。超过90%的学习者对基于SPOC英语教学法平台的无缝深度学习方式表示满意。有些学习者表示在课余时间利用SPOC平台学习时，平台的虚拟仿真技术可以将英语教学情境呈现在学习者面前，平台中的录课系统将临场感给予学习者，全心投入参与到活动中。有学习者在访谈中提到非常愿意在虚拟情境中进行教学技能操练，例如“在虚拟教室中操练英语教学技能时能够全心投入，十分喜欢虚拟教室带来的氛围感”。SPOC英语教学法平台的信息推送功能能够满足当代年轻学习者的阅读习惯，“可以在课下时间随时随地学习教学法知识”。

四、结语

基于SPOC的无缝深度学习模式框架搭构从先期预评、激活关联缝接、内化迁移应用、评价反思四个阶段循环渐进地展现了无缝深度学习的生成路径。其中先期准备是学习体验的准备阶段，为深度学习展开做好预热；激活关联缝接是深度学习的启动阶段，学习者在无缝学习环境下激活、关联和缝接新旧知识经验；内化迁移应用是学习者进行亲身体验，在探究实践中内化、应用和迁移知识；评价反思是学习者对所学知识进行评价和反思，并能在此阶段获得积极的情感体验，达到深度学习目标。基于SPOC的无缝深度学习模式为学习者获得无缝学习体验，达成深度学习目标提供了参考，在后续研究中，可以在以下几个方面继续探索：一是继续开展行动研究进一步检验该学习模式的有效性，推动技术与课程的深度融合；二是进一步开发和完善SPOC课程平台的资源和功能，以更好地开展无缝深度学习活动。