探究式教学在专门用途英语混合式教学中的应用

摘要：自专门用途英语产生以来，其在国内外的教育界一直迸发着活力。尤其是近几十年，国内的学者就如何更高效地教授专门用途英语，做出了不断的尝试。本文通过梳理探究式教学的现状和取得的成绩，探索如何在教授专门用途英语时使用探究式教学模式，希望能夠为专门用途英语的教学研究和实践提供新的启示。

关键词：探究式教学模式;混合式教学;专门用途英语教学

中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1004-9436（2021）10-00-02

随着全球范围内科学、技术以及经济的发展，英语被公认为是技术和商业的国际语言，因此也吸引了新一代的学习者，他们明确地知道自己为什么要学习英语，其中包括需要出售产品的商人、需要阅读英文操作手册的机修人员、需要与时俱进的医生以及一大批须读懂英文原版书籍和期刊的学生。研究表明，这些人群所使用的英语在不同领域不同情境下，差异巨大，在英语教学方面，自然也需要根据不同人群的需求教授相应的学科英语，由此专门用途英语应运而生。

1 专门用途英语教学研究现状

专门用途英语教学在推行的过程中遭受来自各方面的阻力，专门用途英语教学的推广举步维艰。传统的大学英语教科书上的知识点很难做到细化，过于笼统，词汇量无法满足时代的发展需求[1]。近些年，专门用途英语教师们结合专门用途英语的特征进行了各式各样的探索，致力于走出专门用途英语的教学困境。他们有的致力于探索ESP专业词汇的研究[2-4]，有的在教学过程中尝试不同的教学模式，把项目式教学法[5-7]、活动理论[8]引入专门用途英语教学。更有把学科作为基点，如学术英语[9]、风景园林英语[10]、林学英语[11]、艺术设计英语[12]、旅游英语[13]，探讨专门用途英语教学的可行性。

2 探究式教学现状

从古至今，无论是国内国外，探究式教学方法都受到推崇。最早提出在学科教学中使用探究方法的是美国教育家约翰·杜威（John Dewey，1859—1952）。他认为，科学教育不仅是要让学习者获得知识，更要让学习者获取科学的学习方法。法国教育家卢梭也强调探究式教学模式的重要性。20世纪末开始，美国和英国的教育界加入推崇探究式教学模式的队伍，把它广泛运用到实际教学中，鼓励学生自主学习。可见，探究式教学模式在国外的教学研究和实践中已作为一种重要的教学方法占据重要地位，受到了很多的关注，也获得了不少认可。

我国关于探究式教学的最早记录是春秋战国时期。“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”这句话的意思是说：当学生努力探究却不得结果时，再去开导他;当学生心里明白却无法准确表达时，再去启发他。如果学生不能举一反三，就无须再举例了。这强调了学生积极思考的重要性。

西方教育理念不断传入我国，并在国内有了较好的应用发展，探究式教学呈现出前所未有的活力。我国的学者不再满足于生搬硬套，而开始纷纷寻求更适合中国的探究式教学模式。然而受应试教育和传统思想的束缚，我国的探究式教学只表面上呈现出欣欣向荣的气象，实际上并没把握探究式教学的核心，因此，教学效果达不到理想状态。故此，本文尝试通过梳理探究式教学的现状和取得的成绩，重点探索如何使用探究式教学模式教授专门用途英语，希望能够为专门用途英语的教学研究和实践提供新的启示。

3 探究式教学模式定义

王晶莹提出了探究式教学的两重含义，即以探究为方法的教学（Teaching as inquiry）和以探究为内容的教学（Teaching of inquiry）[14]。本文涉及的探究式教学属于前者的范畴。

探究式教学不是某一种教学方法，而是一种教学模式，是一系列的教学和学习策略。中学生可以探究问题的本质，深入地理解、掌握知识和技能，同时发展创新思维和提升创新能力。在探究式教学过程中，教师的主导地位和学生的主体地位是否明确是教学能否取得成功的关键。教师要充分发挥自身在教学过程中的引导作用，可以通过提出引导问题、设置节点考核等实时掌握学生的学习情况;同时学生的主体地位更要充分地体现出来，教师要给学生提供开展学习活动的手段，而非让学生“填鸭式”地进行学习，是授之以渔而非授之以鱼。探究式教学的教学目标就是让学生在学习过程中，由被动的接受者变为主动的参与者。在积极主动的学习环境中，学生能够通过解决具体问题的学习活动，掌握更多的自主权。

4 混合教学模式

基于网络的探究式教学模式是在信息化教学环境中探究性教学常见的表现形态之一。近几年，尤其是新冠肺炎疫情在全球暴发以来，在线课程发展局势大好，从研究生课程到幼儿教育，从高度专业化的课程到贴近生活的烹饪教程，都以在线视频的形式在各大平台各种领域中呈现给学习者。高校的英语教育也顺应时局，推出了五花八门的课程。混合教学模式的形式是多样的，它可以是“互联网+”背景下的大学英语混合式学习[15]，可以是学习资源的共享[16]，可以是多平台的深度融合[17]，可以是以大学生慕课网为平台的课程延展[18]。

翟琳琳认为，混合式教学模式优势突出，在“教”与“学”的学习过程中坚持以学生为主体，以教师为主要导向，实现学生的个体与教师的主导有机结合[19]。这与探究式教学模式不谋而合。周莉提出要注重提高学生的批判性思维能力[20]，而混合式教学就能够很好地实现这一点。智能手机走进课堂，成为线上和线下课程结合的纽带[21]。

5 探究式教学的四个环节

第一，激发兴趣。教师把教学内容与学生的日常生活关联起来，设置课前问题，引导学生思考，激发学生的求知欲。教学内容是专业的、学术的，但课前问题一定是大众的、生活的。教师还需要注意与学生的情感建立，课前一声小小的问候，是和学生建立情感联系最便捷的方式。情感上的信任和依赖，使得教师能够快速带领学生进入学习状态，顺利地开展教学活动。

第二，合作探究。学生在自学的基础上，会获得许多知识和信息，同时也会遇到不少问题和困惑。在此环节，教师不是按照自己的安排直接教授课文，而是以学生的分享和提问进行课程教学。解答疑问也不是由教师直接给出答案，而是教师和学生一起讨论，在线下课程组织学生集体探究。通常，学生之间互相帮助、互相补充就能够逐渐得出答案。如果学生都无法思索出答案时，教师可以把难度大的问题简化成几个小问题，一步步引导学生探索出答案。因此，合作探究的核心是教师参与学生的探索过程中，给予他们帮助和技术支持，协助学生完成学习任务。在这样的学习氛围下，每位学生都积极参与其中，即使是英语成绩不佳、平时上课态度被动的学生也愿意参与进来。因为学习过程是思考的过程，不是必须一步得出正确答案的过程，学生会通过自己的努力，在其他同学和老师的共同帮助下获得知识，同时也获得成就感和自信心。

第三，实践探究。实践探究可以帮助学生强化知识、学以致用。教师根据教材的要求，结合学生自主学习和合作讨论的情况，总结出学生探讨过程中的要点，归纳具有共性和代表性的问题。这些问题的检验方法也是多样的、有层次的，基础的方式如根据释义写词汇、根据教材内容判断陈述句的正误、分析课文结构、翻译段落等等。但学生更喜欢的方式有根据课文内容辩论、分小组轮流做问答主持人，这些教学活动的课堂氛围更活跃。因为没有固定的答案，学生就没有出错的担忧，从而更敢于开口，更乐于运用教材中的英语表达。

第四，引申探究。在探究式的教学模式中，教授教材内容并非唯一教学目标，还要帮助学生培养长期的良好学习习惯，增强学生的自信心和团队协作精神，并让学生在学习中获得成就感，進而进一步激发他们的求知欲，形成一个良性循环。自信心和成就感的获得来自教师的正面评价，来自同学的鼓舞和肯定，更来自通过自己努力完整表达专业意见后的畅快淋漓。

6 探究式课程安排

课题的实验课程共32学时，目前采用的是线上（慕课网平台自主学习）和线下（课堂教学，须结合慕课堂）混合教学模式，考核方式亦结合了线上线下的成绩，最终成绩包含了线下考试成绩。

提前一周发布公告和单元内容，提醒学生上线学习。可在讨论区的子版块——老师答疑区以发帖的形式提问;每讲之后的讨论也会出现在交流区，学生以回复的形式进行讨论，学生老师均可做评论。

线下翻转课堂让学生分享一周习得和学习经验，老师在课堂上检验学生的学习效果（形式可以多样，填空、选择、判断对错、问答），拓展与课文内容相关的信息，并提出1～2个基于课本知识，但课文中没有涉及的问题，让学生进行讨论，目的在于让学生运用课本词汇，进行专业内容的交流。

线上单元作业以小组为单位，形成文字稿，可以直接发布在网上，也可以在下次课堂上用PPT向全班展示，学生和老师都进行评分。不参与评分的学生，自身作业成绩只能得最终得分的50%。单元作业在翻转课堂一周后完成。

上单元测试旨在检验学生对课文内容的程度理解和专业词汇的记忆和运用。单元测试在翻转课堂一周后完成。

7 结语

探究式教学模式能很好地应用到专门用途英语教学上。在教师的引导、帮助与支持下，学生在学习过程中的主体地位得到比较充分的体现，线上的学习时间充足、自由，保证了每一位学生的学习效果，进而保证了线下课程的顺利开展。线下课堂中，充足的知识储备使得学生敢于讲、乐于讲，课堂氛围活跃，较好地达到了教学目标，高质量地完成教学计划。

参考文献：

[1] 杨喜刚.基于创新人才培养目标的大学外语教学实践体系的研究[J].英语广场，2018（12）：59-61.

[2] 刘红蕾，蔡宇琪. ESP词汇分层教学模式的可行性探讨[J].江苏外语教学研究，2018（4）：4-9.

[3] 郑长明.专门用途英语专业词汇的隐喻概念表征研究[J].英语教师，2019，19（09）：32-35.

[4] 郑长明. ESP专业词汇语义演变的认知研究[J].英语广场，2020（31）：63-67.

[5] 刘晓琳. ESP视阈下艺术英语课程教法应用研究[J].大众文艺（学术版），2018（16）：198-199.

[6] 王涛.项目教学法在环境科学英语中的应用[J].海外英语，2019（18）：139-140.

[7] 汤蓉.《信息通讯技术英语》课程中项目式教学模式的探索[J].英语广场，2020（32）：78-81.

[8] 刘存.活动理论视角下的专门用途英语教学[J].英语广场，2020（35）：69-71.

[9] 祁文慧，杨婧.林业学术英语案例库开发研究[J].英语广场，2018（8）：113-114.

[10] 唐明辉.浅谈专门用途英语的翻译教学——以《风景园林英语》为例[J].英语广场，2020（31）：86-89.

[11] 汪宜宁.专门用途英语课堂教学改革探究——以林学英语为例[J].英语广场，2020（11）：71-74.

[12] 王雷雷.专门用途英语课程慕课的开发和实践——以《艺术设计英语》为例[J].英语广场，2020（31）：59-63.

[13] 周莉. ESP需求分析理论指导下的旅游英语课程设置研究[J].江苏外语教学研究，2020（02）：30-33.

[14] 王晶莹.国外学者对探究教学的研究[J].物理教学，2010（6）：61-62.

[15] 邵华.“互联网+教育”背景下混合式教学本质属性的解构与重构[J].职业教育研究，2018（11）：58-64.

[16] 姜龙，邵华.基于泛在学习资源共享平台的大学英语混合式教学模式研究[J].疯狂英语，2018（3）：27-30.

[17] 刘红蕾.混合教学模式下多平台深度融合的大学英语线上教学探讨[J].英语广场，2020（32）：122-124.

[18] 黄强.慕课视域下高校ESP教学模式探究[J].英语教师，2019，19（23）：139-141.

[19] 翟琳琳.大学英语视听课程“混合式学习”教学研究与实践[J].英语广场，2019（11）：97-99.

[20] 周莉.专门用途英语教学中批判性思维能力培养路径[J].英语广场，2020（23）：72-75.

[21] 李擎.技术传播领域下的用户分析理论对智能手机终端发展的研究[J].疯狂英语（理论版），2018（4）：186-188.

作者简介：刘存（1982—），女，江苏徐州人，硕士，讲师，研究方向：比较文学与世界文学、大学英语教学。