让观察评估体系“活”起来

林琳

观察是幼儿园教师必备的专业技能之一。幼儿是教师需要了解的对象，观察能够帮助教师更好地去了解幼儿，发现幼儿的问题和需要，支持幼儿的学习与发展。而在观察中，教师会遇到很多问题，比如，怎么观察幼儿，有哪些依据？幼儿的行为是怎么发展的，有哪些规律？等等。幼儿的行为复杂多样，在观察中没有抓手会让教师迷失方向。对于教师们的种种困惑，我园的解决路径是制定《儿童发展观察评估指引》（以下简称《指引》）来帮助教师更好地开展观察评估工作。

在“活”教育的背景下，我园的评估体系也是“活”的，那么怎么理解“活”呢？本文以语言领域为例，介绍我们的观察评估体系是什么样的，以及如何让观察评估体系“活”起来。

一、观察评估体系是什么样子的

我园的《指引》是邀请南京师范大学的专家团队共同制定的，几位专家以《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）为依据，将其中五大领域32条目标整合为25个“发展关切点”。其中每个关切点给出“内涵解释”“发展进程”“进步台阶”及“典型表现”的描述，并用特定情境中的“行为示例”帮助教师把观察到的幼儿日常行为与相应的进步台阶初步建立联系，让教师在此基础上举一反三，逐步形成解读幼儿表现、评估幼儿发展的敏感性。例如，语言领域的6个关切点为：倾听与语言理解能力、语言表达能力、沟通与交流能力、阅读兴趣、阅读理解能力、前识字和前书写能力。

《指引》没有按照年龄段来区分幼儿的能力发展，而是用进步台阶来表示，因为我们认为幼儿的成长是台阶式连续发展的，不同年龄段的幼儿都可能处于不同的台阶。对于进步台阶，专家们只给出了台阶一、台阶三、台阶五的典型表现，将台阶二和台阶四留白，这是因为专家们做的是最具典型性的部分，其他内容需要教师在实践中不断地去丰富。台阶的典型表现是专家们根据大量案例总结出来的，每个台阶都有幼儿的典型行为表现，通过对典型表现的举一反三，能够帮助教师评估幼儿的发展水平（见右表）。

在制定《指引》之前，我们主要通过学习《指南》来观察和了解幼儿。有的教师会有一些困惑，比如已经有了《指南》，为什么还要制定《指引》呢？因为《指南》为我们提出的是幼儿发展的目标，而《指引》中的台阶能让我们看到幼儿是怎么达到这些目标的，看到幼儿发展的过程，知道幼儿不是跳跃式发展的，而是逐步发展的，从而让我们更好地去观察和理解幼儿的学习与发展。

另外，专家们还帮助我们做了去粗取精的工作，《指引》简化了《指南》中的目标。例如，语言领域的目标从比较复杂的二级目标变成了简洁的一级目标，在《指南》中语言领域分为倾听与表达、阅读与书写准备两个目标，两个目标下各有三个子目标，而在《指引》中语言领域只有6个发展关切点（见下图）。简化了目标的《指引》便于教师理解和记忆，也便于教师在实践中运用。

二、如何让观察评估体系“活”起来

在“活”教育的背景下，《指引》也是“活”的，需要教师灵活运用。另外，虽然专家帮助我们制定了《指引》，但《指引》也不是一成不变的，需要教师在实践中收集更多幼儿的行为事例，不断加以丰富和调整。《指引》的“活”主要体现在以下三个方面。

（一）自上而下

“自上而下”的意思就是，通过专家们初步制定《指引》，给出各领域关切点的发展进程和进步台阶等，指引教师开展观察评估工作。

幼儿的行为表现是复杂多样的，但《指引》提供的是一些较粗略、最本质的东西，教师不用直接对号入座。为了不给教师太多条条框框，方便教师记忆，也为了给教师一些空间通过自己的教育实践更好地观察幼儿、理解教育评估体系，《指引》除了简化目标，对幼儿发展的每个台阶给出的都是一些最典型的表现，而不是所有的表现，需要教师举一反三、灵活运用。

例如，小班幼儿在研究汽车时，参观了警车，对警车上的标记（见下图）很感兴趣，并且引发了一系列的讨论。

教师：你们看到警车上面有什么？

童童：这五颗星星和五星红旗上的是一样的。

乐乐：也和大班哥哥姐姐升的国旗上的一样。

昊昊：是一样的，是中国的。

标记也是一种阅读材料，所以我们判断孩子们体现的是阅读兴趣这一发展关切点。可是，当教师想要去对照台阶一的典型表现时，教师发现没有相关内容。结合对幼儿的观察，对比台阶一的其他表现，如“喜欢在成人的陪伴下边看图书边讲故事”这一典型表现，教师觉得对标记感兴趣也可以是台阶一的典型表现，因此初步判断案例中的孩子处在台阶一的水平上。可见，对于专家制定的《指引》，我们需要灵活地去运用，在不断运用的过程中加深理解。

专家提供的“活”的《指引》，给了我们在实践中思考和理解的空间，让我們在观察幼儿的过程中有了抓手，也帮助我们提高了对幼儿观察的敏感性。

（二）自下而上

“自上而下”和“自下而上”是一个循环、反复的过程，在此过程中，专家和教师都起着重要作用。“自下而上”是教师对照专家给出的幼儿发展进程，在开展观察评估的过程中积累一些典型的行为事例，同时不断丰富自己对幼儿发展进程的理解。

1.教师自己在实践中初步理解

我园利用一款叫“时光迹”的软件来支持教师的观察评估。在“时光迹”里，教师可以记录自己对幼儿的观察和幼儿的一些行为等。但是，教师不仅仅是简单记录，还需要评估观察到的幼儿行为。为此，教师需要判断幼儿的行为体现了哪一个领域的哪个发展关切点，再通过对应典型表现判断幼儿处于发展的哪一个台阶。

例如，一位教师在“时光迹”里记录了自己与孩子之间的对话，这个孩子主动跟教师分享自己的建构作品及她的一些有意思的想法，她用雪花片搭了“中华人民共和国”的汉字（见下图），而且这几个字的颜色都是不一样的。这个孩子非常有想法，她说用红色和黄色搭“国”字，是因为这两种颜色是中国人喜欢的颜色，还是国旗和故宫的颜色，等等。

对于孩子来说，用雪花片拼字比直接在纸上写字更难，这个孩子能够不受材料限制成功地拼出这几个字，还给这几个字做了小装饰，说明她能够关注汉字的细节。另外，她能够主动跟教师分享自己的作品，并且清楚地说出自己的想法。因此，教师认为这个孩子的行为表现体现了《指引》语言领域中“语言表达能力”“沟通与交流能力”“前识字和前书写能力”这几个发展关切点，再对照《指引》中的典型表现，觉得这个孩子的这些能力都处于台阶五水平。

我园教师每次写观察记录时都会这样去评估幼儿的行为，这对于教师来说观察评估体系就不再是抽象的一些文字，而变成了一个个丰富的、有意思的案例。通过自己的观察和不断做出判断，教师加深了对幼儿和观察评估体系的理解。

2.教研组支持教师对评估深入思考

教师个人的理解有的时候会不太准确。因此，园部会通过教研组的交流和讨论来帮助教师更加客观、全面、深入地去理解观察评估。在教研组讨论的过程中，教师们会分享自己觉得比较典型的或者有困惑的案例。我们主要围绕几个问题来分析：案例中幼儿的行为体现了哪个（些）发展关切点，达到了哪个台阶？教师是如何判断的，是否准确？该行为是不是台阶的典型表现，有没有更典型的表现？我们聚焦这些问题，在讨论中不断丰富和加深对观察评估的理解。

例如，在一次讨论中，有位教师分享了一个案例。她说，班里的一个孩子在点名活动中能够认识全班孩子的名字，能通过看字叫名字的方式来点名。一开始这位教师对照“开始关注组成汉字的部件、笔画等文字识别的细节”的这一行为表现，判定这个孩子处于“前识字和前书写能力”发展关切点的台阶五水平。有的教师提出了不同的意见，认为台阶五的典型表现中有“幼儿关注文字细节”，但是这个案例并没有体现出幼儿关注到了文字的细节。这一发现引发了我们的思考：孩子会念名字，是真的认识了这几个字，还是简单地记忆了形象呢？基于教师们提出的不同意见，分享案例的这位教师也进行了反思，她意识到，他们班的孩子从小班到大班都是用叫名字的方式来点名的，有的孩子都会背名册了，教师并没有仔细地去观察孩子是否真的认识了这些字，因此这样的判断其实是不准确的，这个案例并不能证明这个孩子达到了“前书写和前识字能力”的台阶五水平。

通过这样的深入讨论，这位教师对“关注文字细节”的这一典型表现有了不一样的思考和认识。针对这一表現，她又分享了一个新的案例，从中我们看到孩子们对“福”字进行了讨论，他们发现“福”字的一些笔画和偏旁与教师名字的一些部分是一样的，例如他们发现“福”字的左边跟班里祁老师的“祁”字左边是一样的，“福”字中的“田”字跟田老师的“田”字是一样的。

分享了这个案例后，教研组的教师们都觉得这个案例更能体现“幼儿关注文字细节”的这一表现，因此可以判断这几个孩子是真正达到了“前识字和前书写能力”发展关切点的台阶五水平。就这样，教师们对幼儿前识字和前书写能力有了不一样的认识和理解，也加深了对观察评估体系的理解，在实践中看到了幼儿不同阶段的表现，感受到了幼儿发展的过程。

（三）持续修订

专家给我们的《指引》并不是一成不变的，因为幼儿的表现是多样的，教师对幼儿的观察和理解应该是持续的，幼儿不同的表现和特征会不断加深教师对幼儿和对观察评估的理解和认识。因此，我们需要根据教师的实践反馈，不断丰富典型行为示例，及时地补充和修正对幼儿进步台阶的描述。

怎么持续修订呢？首先，我们根据实践中的观察去更新和丰富行为示例。专家给我们的《指引》是1.0版本，全部内容都是专家提供的，给了我们一些支持和示范。但是，教师要真正理解观察评估，还需要自己在实践中积累经验，不断去消化。因此，上学期，我们请教研组的几位核心成员先根据自己的观察填写新的行为示例，最后我们一起讨论、筛选更典型的行为事例，形成了2.0版本即教师版本的《指引》。在填写和筛选行为示例的过程中，我们一直反复阅读和对照《指引》，不断加深对观察评估体系的理解。

其次，由于专家给的《指引》是较原则性的，在实际运用中，我们也会发现一些问题，并及时反馈给专家，专家会据此调整对各台阶的典型表现和行为示例的表述。例如，在我们教研组讨论案例和评估体系的过程中，有位教师分享了她的一个发现。班里一个孩子在活动中做记录时，书写的顺序是从右往左的，但是在阅读时知道要从左往右。所以，教师对台阶五“知道汉字是从左至右、从上而下地阅读”这一表现提出了不同意见，其他教师也分享了自己的观点，大家都觉得对于大班孩子来说按照从左至右、从上而下的顺序阅读是较简单、能达到的，但要做到按顺序书写是有困难的，那么把“按顺序阅读”这一表现放在台阶五还合适吗？

我们把发现的问题及时反馈给了专家，专家也赞同我们的观点，表示后期会据此对观察评估体系做出一些调整。在这样的过程中，我们和专家一起不断地丰富和调整《指引》，所以“活”的《指引》不仅是自上而下的，还是自下而上的，是在持续修订中完善的。

通过一段时间的运用和讨论，教师们对观察评估也有了一些不同以往的收获。通过在实践中运用《指引》，教师们更关注幼儿的行为了，提高了对幼儿行为观察的敏感性。另外，《指引》不仅能让教师关注幼儿发展的目标，还能让教师更加关注幼儿发展的进程，并及时为幼儿提供有效的支持。在实践中，通过积累丰富多样的、复杂的行为事例，教师对幼儿发展过程和规律的理解也更加深刻了。