运用统编教材助学系统中的图式开展分层教学

袁明珠

【摘   要】统编教材中的课后题、语文园地及配套的《语文作业本》等组成了助学系统。该系统中编排了大量图式，给师生的教与学提供了有力的支架。教师要根据图式的编排意图，通过分层教学，提升学生的语文素养。第一学段可借用图式，引导学生在思维启动中实现认知进阶;第二学段可固化图式，引导学生在举一反三中实现思维进阶;第三学段可创用图式，引导学生在灵活运用中实现能力进阶。

【关键词】统编教材;图式;分层教学

统编教材在课后题、语文园地中安排了丰富的图式支架，以启迪学生的思维。浙江省教育厅教研室编写的《语文作业本》进一步落实教材的编排理念，提供的配套练习题中也含有大量图式。教师应该极力挖掘上述助学系统中图式的教学价值，并巧妙利用，让学生的思维过程外显，以此促进阅读教学提质增量。基于此，了解助学系统中图式的编排特点，在不同学段开展有针对性的分层教学，是阅读教学研究的重要任务。

一、第一学段：借用图式，在引导启发中实现认知进阶

低年级学生以形象思维为主。因此，第一学段助学系统中的图式直观形象，图文结合，能较好地吸引学生的注意力（如表1）。

教学中，教师借助图式，引导学生理解课文内容，进行说话训练。以《蜘蛛开店》为例，由于故事中的人物很多，学生在讲故事的过程中，往往存在讲述得不够完整或者故事结构混乱的问题。课后题中的图式生动浅显，是学生讲故事起步阶段极好的训练支架。具体的教学步骤如下。

1.相机提供图式。当学生对讲故事产生畏难情绪时，教师抓住时机，在黑板上画一张大大的蜘蛛网，还贴上可爱的蜘蛛卡通画，说道：“不急，今天有神奇的工具来帮助我们讲故事。”

2.分步呈现图式。学生边读课文边思考：“蜘蛛开店卖过什么？”教师根据学生的回答，画出示意图。当“卖口罩”“卖围巾”“卖袜子”出现在黑板上时，教师引导学生深入文本，探究蜘蛛为何要卖这几样东西，分别引来了哪些顾客。教师将写有动物名字的词卡贴在黑板上，这样蜘蛛卖的东西和动物之间的联系就清晰地呈现在学生眼前。

3.对照使用图式。教师一边板贴词卡，一边引导学生梳理故事的情节，完成蜘蛛网状的图式。这一过程中，学生把蜘蛛开店的故事重新演绎了一遍，感受到了句子之间的联系，拉近了与文本的距离。接下来，教师引导学生看着图式中的关键信息，先在组内分步练習，然后尝试自主讲故事，把内容讲清楚。

当然，针对不同程度的学生，教师可以提出不同的要求，最低要求是学生能够根据提示，用自己的话有序、完整地讲故事，不遗漏重要信息。对于学习能力较强的学生，教师可鼓励他们加入想象的细节，把故事讲得更加生动、具体。

上述环节包含了第一学段学生借用图式学习的基本流程。其中，“分步呈现图式”是关键。教师可以将课后题中的图式以板贴的形式一步步呈现，帮助学生一层层提取信息，梳理情节，为有效使用图式打下基础。在第一学段中，像《小毛虫》《青蛙卖泥塘》等课文，也可以这么教。同时，教师要让学生意识到这些图式不仅好看，而且非常实用，帮助学生实现对图式的认知进阶。

二、第二学段：固化图式，在举一反三中实现思维进阶

为了培养学生的思维能力，第二学段助学系统中的图式将线条、符号和关键词句组合在一起，用“情节梯”“花瓣图”等形式，表示事物之间的关系。而且，很多图式都是“半成品”，隐去了部分信息。学生需要阅读文本后，提取语段中的关键信息进行填补（如表2）。

这个时期的学生整体把握课文的能力还比较弱，概括时语言不够简洁。这就需要教师凭借助学系统中的图式，营造“思维的活动场”，让学生举一反三，迁移内化，促进思维品质的整体提升。

以统编教材三年级下册《海底世界》为例，课后题要求学生“说说课文是从哪几个方面介绍海底世界的”。《语文作业本》细化了题目内容，通过图式落实单元语文要素，使学生在概括一段话的意思时有方法可循（如图1）。

具体教学步骤如下。

1.读图明晰。教师出示《语文作业本》中的练习题，引导学生观察：左边纵向排列的五个格子清楚地告诉我们课文从五个方面介绍海底世界，并提供了一条信息“海底蕴藏着丰富的能源”。右边的大格子应该填全文的中心意思。旁边还有一个小泡泡，提示了概括一段话的方法。

2.用图探究。通过图式支架，每个学生都主动探究，积极思考。教师引导学生用三年级上学期学过的“找一段话的总起句”的方法，试着找一找第2～6自然段的关键句，用横线画出来，然后把每个自然段的意思连起来，想想全文的中心意思，有梯度地引导学生把握课文的主要内容。

3.研图思辨。教师组织学生在组内交流，如果大家都觉得找对了关键句，就可以直接在表格中填写。学生对第3自然段的关键句感到困惑，教师组织学生讨论：“到底是哪一句更合适呢？请说说自己的想法。”

生：第1句肯定不合适。这是一个问句，没有明确的意思。

师：有道理。一般关键句可以表明一段话的主要意思，第1句不能把这段话的意思说清楚。

生：把第1句和第2句的意思连起来，它们告诉我们海底是有一点儿声音的。

师：是的，有时候，我们需要对关键句做一些修改。

生：我认为第3句是关键句，因为我发现它和第1、2句合起来的意思差不多。

师：是啊，关键句不一定在开头。你们看，有时关键句比较淘气，它竟然躲在段落的中间。

上述环节中，“读图明晰”让学生明白课文借助了什么样的图式支架，哪些信息已经出示了，哪些信息被隐去了，自己的学习任务是什么;“用图探究”引导学生在明确任务后尝试提取信息;“研图思辨”则让学生把隐性的信息、需要多维整合的信息，通过讨论变得完整。这样教学，使得学习任务活动化，阅读思维有形化，充分调动了学生学习的主动性。

对于统编教材中许多单元，教师都可构建“课文—课后题—《语文作业本》”的训练体系，利用《语文作业本》中的图式为学生的言语实践搭建舞台，让学习过程可视化，从而实现语文要素的稳步落实。

三、第三学段：创用图式，在灵活运用中实现能力进阶

到了第三学段，随着教材中的课文篇幅变长，图式也从单一走向多元，从简单走向复杂，力图呈现文章的内容、表达的形式、作者的情感之间的逻辑关系（如表3）。

学生在第二学段已学会运用图式工具来开展学习，看到课文后能自觉地在脑海中建构各类图式。因此，到了第三学段，教师应鼓励学生创新运用图式，提炼关键信息，有效突破教学的关键点。以统编教材六年级上册《桥》为例，教师可以放手让学生绘制图式，自主学习。

1.预学建图。学生预学《桥》后，绘制图式，梳理课文内容。有的从整体入手，梳理了小说的情节;有的从人物入手，画了特写镜头，批注了关键动词;有的用图表的形式摘录了小说的六要素……

2.比较思辨。《语文作业本》中设计了一张鱼骨图（如图2），根据小说中的环境和情节来梳理课文的内容。教师引导学生将自己构建的图式和《语文作业本》中的图式进行链接，在比较与思辨中亲近语言文字。当然，在多维整合信息时，教师应尊重学生思维的多元性，不追求答案的整齐划一。最后，教师引导学生发现：横向看鱼骨图，上面一行是描写小说环境的词，下面一行是描寫小说情节的词。纵向看鱼骨图，上面的环境和下面的情节是相互对应的。环境描写推动了小说情节的发展，在这个图式支架中一目了然。

3.补全图式。根据老汉的语言、动作描写，学生选择其中一个方面作为思维生长点，补充自己的图式，感受老支书大公无私、爱子情深的品质。教师可以引导学生先讨论动作描写，关注“揪”和“推”，在情节冲突中感受老汉的形象，再讨论语言描写，关注老汉语言中的感叹号和短句，通过朗读感受紧张的气氛。

上述环节中，预学时所建的图式呈现了学生初读课文时的阅读所得，带着学生鲜明的个性特点。教师选取比较典型的图式让学生“比较思辨”，继而深入文章，到字里行间寻找依据，组织语言，表达观点。之后，通过“补全图式”，扣住一个点来领悟文章的表达特点，学生的阅读不断走向深处，深度阅读的思维习惯也逐渐养成。

图式支架的使用在不同的年段有不同的要求。从直接呈现图式到引导学生补填图式，再到自主构建图式，教学时，教师要遵循由扶到放、由单一到复合、由形象到抽象、由简单到复杂的学习规律，推进学生的学习进程，发展学生的语文能力，有效落实语文要素，提升学生的语文素养。

参考文献：

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[2]王天蓉，徐谊.有效学习设计：问题化、图式化、信息化[M].北京：教育科学出版社，2010.

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[4]张敏华.思维导图，搭起语文学习与思维发展的桥梁[J].小学语文教师，2019（7/8）.

（浙江省宁波市奉化区方桥街道中心小学

315500）