审辩式思维发展视角下的习作单元整组教学

汪玥

【摘   要】统编教材中的习作单元为培育学生的审辩式思维提供了切实可行的抓手。教师要让单元目标指向认知策略的习得，引导学生尝试独立思考;要实施单元整组教学，引导学生自主探究、思辨质疑;要创新评改方式，引导学生自我反思、包容异见。如此，学生就能在学习过程中掌握习作方法，积蓄习作热情。

【关键词】审辩式思维;习作单元;单元整组教学

设置习作单元是统编教材的创新之举。习作单元自成一体，各板块彼此关联，系统展现了习作学习过程，为培育学生的习作素养提供了切实可行的抓手。较传统的习作教学，这类单元的教学更具有开放性、过程性、创造性。从习作目标的制定到习作环节的展开，再到习作评改的实施，整个过程都更有利于学生审辩式思维的发展。基于此，教师需要系统实施习作单元整组教学。

一、制定认知策略目标，指向审辩式思维

认知心理学家加涅将学习结果分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能。教学目标是对期望的学习结果的表述。用加涅的理论审视目前的习作教学目标，可以发现：教师比较注重习作能力的培养，较多关注言语信息和智慧技能这两类学习结果，缺少对学习结果的整体观照，尤其缺少对认知策略的关注。

然而，就学生的核心素养来讲，认知策略的学习非常重要。认知策略是对认知过程进行监控、反思、调整的策略。教师可以着眼审辩式思维的培养，让教学目标更多指向认知策略的习得，让学生在充分的学习过程中进行独立思考、自我反思，从而创造性地开展学习活动。

以统编教材四年级下册习作单元为例。单元的语文要素是“学习按游览的顺序写景物”。单元习作要求是“写一个自己游览过的、印象最深的地方，把游览顺序和景物特点写清楚”。

习作教学需要解决“写什么”和“怎么写”的问题。这两个问题的答案，可以由教师直接告诉学生，大概一两节课即可完成教学。但是，“告诉式”的教学只能使学生被动习得一些习作能力，至于能力背后的形成过程与方法，学生是体会不到的。长此以往，学生只会被牵着鼻子写作，缺少独立写作的能力。在习作单元的教学中，教师应充分发挥单元整组教学的优势，引导学生自己解决“写什么”和“怎么写”的问题。

比如，学生要按照顺序写景物，并写出景物的特点，就需要他们针对这次习作任务收集、处理相关资料。学生可以上网查找景点地图，明确游览地点名称;可以阅读游览时领取的景点介绍手册，进一步了解景点特点;可以寻找游览时拍摄的照片，回忆游览时的细节，唤起美好的情感。根据习作需要，以个性化的方式收集资料，这就是认知策略层面的目标，引导学生对习作材料进行反复审辩，从而实现对习作主题的全方位思考，在解决“写什么”的问题时逐步形成自主学习、独立思考的能力。

关于“怎么写”的问题，教师要树立单元整组教学的意识，充分利用单元中的精读课文和习作例文，将其作为引导学生发现、领悟习作方法的学习资源。比如：精读课文《记金华的双龙洞》和习作例文《颐和园》《七月的天山》都具有通过过渡句来表示景点转换的写作特点。教师在教学时，可改变以往逐课教学的方式，着眼审辩式思维的发展，制定以下教学目标：通过阅读《记金华的双龙洞》《颐和园》《七月的天山》，发现三篇文章在段落转换方面的共同特点，领悟“用过渡句自然衔接段落，表示地点转换”的写作方法。这个教学目标旨在让学生习得“用过渡句按顺序描写景物”的能力，但这需要学生串联单元学习内容，通过阅读学习写作，对阅读材料进行整体研读、反复比较。这些都是非常重要的认知策略，同时也是审辩式思维重要的表现形式。

审辩式思维提倡“合乎逻辑的质疑和推理”“全方位的考虑”。把习作看作是一次综合性学习活动，全面贯通习作单元各个板块，改变传统的“阅读本位”，就是为学生“独立思考、推理”“全面考虑、反思”创造条件。可见，强化认知策略目标的制定与实施，有利于发展学生的审辩式思维。

二、实施单元整组教学，培养审辩式思维

审辩式思维的培养重在鼓励学生进行研究性学习，使学习成为一个探索和发现的过程，而不仅仅是一个记忆和复制的过程。教师要立足单元整组教学，使学生在完整、充分的读写实践中提升思维的审辩力，全面提升习作素养。

（一）强化读写关联，习得习作方法

习作单元中的阅读文本与习作有着极其密切的关系，阅读是为习作做准备，习作是阅读积累的外显。习作单元的教学主张学生通过学习自主发现习作方法，这就需要学生对阅读文本的语言表达形式进行反复审辩，从而展开独立思考。

为此，首先，教师要反复揣摩、研读单元内的阅读文本，发掘文本的语用价值;其次，教师要根据习作教学目标，围绕某一种习作方法，组建文本群;最后，教师引导学生反复研读文本，独立自主发现习作方法。例如，统编教材五年级下册习作单元的主题是“形形色色的人”。《人物描写一组》中的《摔跤》片段和《刷子李》一文在动作描写方面具有特色，而写好人物的动作恰恰是写好人物的关键。教师可以围绕“用动作描写表现人物特点”这一习作方法，设计专项指导课《让人物动起来》，引导学生阅读《摔跤》中描写摔跤的语段，发现运用“动词串联法”可以将一个人物的动作写准确、写具体;引导学生反复研读《刷子李》中描写刷子李悠然刷墙的语段，发现运用“动作联想法”可以将人物的动作写生动。除了阅读文本之外，还可以创设学生现场观察同学踢毽子的情境，引導学生发现运用“放慢镜头法”可以将一个人物的动作写细腻，让读者产生动态的画面感。习作专项指导课让阅读与习作产生关联，给予学生审辩思考的时空，让学生能够自主探究习作方法。

习作单元教学的过程就是习作方法逐步习得的过程，也是习作素养全方位提升的过程。教师不仅要培养学生的习作能力，还要培养学生的审辩式思维。

（二）强化习作指导，促进自我反思

“学会自我反思”是审辩式思维的重要特征。具有审辩式思维的人会独立思考，并且会进行“双向质疑”——既会对他人提出的命题进行质疑，又会对自身进行反省，对自己产生质疑。

对于正处于学习阶段的学生来说，习作不可能一蹴而就。尤其是在习作单元的教学形态下，学生的习作需要经历构思、局部否定、再构思这一螺旋上升的过程。这也是审辩式思维不断参与的过程。还是以五年级下册习作单元为例。在初步构思习作阶段，有的学生会选择描写人物存在的不足之处。如：有学生想写某位同学“贪吃”的特點，并且收集了许多细节;有学生想写某位同学“脾气暴躁”的特点，还想选用该同学打架的事例来表现人物特点。“贪吃”和“脾气暴躁”确实是人物的特点，写出来颇具喜剧效果。但是，这样写真的合适吗？教师需要引导学生进行反思，对自己的构思进行充分审辩。教师不能直接告诉学生问题所在，而要让学生在审辩中质疑自己，从而进行反思、调整。教师可以将准备表现人物“乐于助人”“擅长弹琴”特点的学生的构思同时呈现，引导学生通过对比来感受题材的合理性，还可以让描写对象说说自己的内心感受，让学生了解描写对象的不愉快情绪。学生通过对比阅读、倾听读者想法等方式，不难发现写同学“贪吃”“脾气暴躁”并不是好题材，从而选择从积极的方面来重新定义描写对象的特点。

除此之外，学生在初步构思中选择表现人物特点的事例不够典型。随着单元整组学习的推进，尤其是对阅读文本进行了深入研读，比如学习了习作例文《我的朋友容容》，学生就会根据习得的选材方法对已有构思进行调整，重新选择更为典型的事例。

教师要鼓励学生在单元学习的进程中时刻处于审辩状态，让习作学习始终处于动态生成的过程中。

三、创新习作评改方式，发展审辩式思维

“好文章是改出来的”，这句话其实充分体现了审辩式思维。“对自身的反省，和与此相关联的对异见的包容”是审辩式思维的突出特点。习作评改首先需要“对自身的反省”。学生在评改课上，欣赏了优秀习作，分析了问题习作后，必然会对自己的习作产生修改的动机。其次需要“包容异见”。学生在和伙伴对话交流后，听取伙伴的修改意见，使自己更具有读者意识。无论是自我修改，还是伙伴修改，其本质都是对习作进行充分审辩。

（一）立足单元整组，确定评改目标

评改课的目标主要分为两类：一类是保底目标，即本次单元习作人人需要达到的目标;另一类是延伸目标，即适应班级优秀学生个性化发展的目标。后者较前者更具创造性。

习作单元的评改课要充分立足单元整组，将习作评改作为单元整组系统中的一个部分进行考量。评改目标要贯通单元整组，形成一定梯度，满足学生个性发展。

以统编教材六年级下册习作单元“让真情在笔尖流露”为例。精读课文《匆匆》中，作者把心里想说的话直接写出来，抒发自己的情感。精读课文《那个星期天》中，作者把情感融入具体的人、事或景物之中，在叙述时自然而然地流露情感。而习作例文《阳光的两种用法》的特点之一是反复提到“老阳儿”，贯穿全文情感脉络。从学生的习作实际情况看，直抒情感相对容易，将情感融入人、事、景则有些难度，用某一条线索贯穿全文情感脉络就更加难达成。基于单元教材的特点与真实的学情，教师可以将评改课目标制定如下。

1.能结合《匆匆》和习作例文《别了，语文课》中的独白，修改自己的习作，使习作中直接表达情感的部分更具体。

2.回顾《那个星期天》中“跳房子”“看着云彩走”等描写，交流讨论伙伴习作中将情感融入人、事、景的部分，修改自己的习作，使习作中的事或景的细节更具体。

3.通过研读习作例文《阳光的两种用法》，领悟用某一事物贯穿全文情感脉络的习作方法，尝试修改自己的习作。

以上评改目标都是立足单元整组进行制定的。从目标的表述中不难看出，评改目标注意引导学生反复揣摩单元教材，在充分审辩的过程中将自己的习作与阅读文本的语言表达特点进行对标，形成深层次的自我反思。修改习作的过程就是不断反思、提升的过程。

（二）加强对话交流，促进自主评改

审辩式思维的一个突出表现就是凭证据说话。要想明白习作之所以这么改，学生需要全方位地掌握证据，能够说出修改的原因，而不是被教师牵着鼻子改。

除了回看单元阅读文本之外，伙伴的资源能够促发学生反思与创造。评改课上，教师应该给予学生充分的自主评改权，让学生在丰富的对话交流中完善自己的习作。教师的引导难免有一些概念化的痕迹，而伙伴的习作则提供了鲜活的例子。

评改课上，教师可以事先整理学生具有典型意义的习作片段，整合成一个“习作文本群”。这个“文本群”既要呈现优秀习作片段，也要呈现有共同问题的习作片段;既可以呈现整个文本，也可以呈现局部文本。同时，教师要考虑文本不同的语言风格。这个“文本群”是学生审辩的基础。学生先自己阅读，形成独立看法，再进行小组交流，共同发现“文本群”的优点与问题。在丰富的对话交流中，每个学生既是欣赏者、批判者，又是反思者、创造者。在充分的互动中，学生的讨论并不是为了追求标准答案，而是为了尝试理解伙伴的想法，促进自身对习作的认识。

审辩式思维旨在通过理性思考得出合理结论。审辩式思维的发展需要教师给学生提供足够充分的独立思考、自我反思、尝试创造的时空。习作单元的设置让学习写作的过程充分展开，使学生有足够的时间在单元整组学习中掌握习作方法，学习认知策略，积蓄习作热情。若能开发好习作单元的教学，那么审辩式思维的发展就能真正落到实处。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2012：1.

[2]谢小庆.审辩式思维[M].上海：学林出版社，2016：6.

[3]吴忠豪.外国小学语文教学研究[M].上海：上海教育出版社，2009：6.

[4]德里斯科尔.学习心理学：面向教学的取向[M].王小明，等译.上海：华东师范大学出版社，2008：1.

[5]奥姆罗德.教育心理学精要：指导有效教学的主要理念[M].雷雳，柳铭心，郭菲，等译.北京：中国人民大学出版社，2013：6.

[6]王荣生.新课标与“语文教学内容”[M].南宁：广西教育出版社，2004：6.

（浙江省杭州市崇文实验学校   310016）