史料实证视域下逻辑偏差举隅

王必闩

史料实证是历史学科其他四个核心素养得以达成的必要途径。而在平时的历史教学中，教师对史料的运用均有意无意地存在着多种逻辑偏差，这在很大程度上对学科核心素养的正确理解与实际达成带来不利影响。于此，本文尝试对教学中运用史料实证产生的几种常见逻辑偏差做一归类梳理，期盼对历史教学有所帮助。

一、“孤证”向来“不立”

所谓“孤证不立”，即假如只有一条证据支持某个结论或观点，那么这个结论或观点是不可接受的，难以服人。这在逻辑学上，被称为弱命题。孤证不立是历史学研究的一个基本原则。也许史料本身没有问题，但关键是由此导出的结论未必或根本就不成立，让人难以信服。这里摘取东晋王嘉编写的《拾遗记》卷四中关于秦始皇的一段记载：

始皇好神仙之事，有宛渠之民，乘螺舟而至。舟形似螺，沉行海底，而水不浸入，一名“沦波舟”。其国人长十丈，编鸟兽之毛以蔽形。始皇与之语，及天地初开之时，瞭如亲睹。……始皇曰：“此神人也。”弥信仙术焉。

这段文字的大意是说秦始皇喜欢研究得道成仙的事。教学中有教师就据此得出：秦朝时有外星人光顾，秦始皇亲自接见了外星人。而这样的结论让人难以信服。理由有三：

第一，这段材料出自《拾遗记》，所谓“拾遗”就是正史遗漏，但民间又广为流传的说法，作者把它搜集起来整理成书。也许有人会问，如果确有其事，那正史为何不直接记载？原因在于，修史之人讲究的是严谨客观，一般而言，未经核实之事，不会轻易写入正史;第二，《拾遗记》这本书出自东晋王嘉之手，时间跨度有点远。从秦朝建立（公元前221年）至东晋王嘉（出生年代不详，卒于390年）去世，时隔600余年，这期间至今未发现记载这段历史的其他文献，若就此得出这样的结论显然不合常理，何况这是一本文学作品，具体说它是一本古代中国神话志怪小说集，主要内容是杂录和志怪。书中尤注重宣传神仙方术，多荒诞不经;第三，宇宙浩渺神秘，日益发展的现代科学技术已将人类认识了解宇宙的步伐不断向前推进，但仍有很多未解之谜，即便人类居住的地球本身也没有完全弄清楚。已故世界著名物理学家斯蒂芬·威廉·霍金也只是说“有外星人存在的可能”，至于在哪，究竟什么模样，这些还是未知数。何况相距两千多年前的秦朝，人们观察宇宙探索自然的技术毕竟有限。

由此，若单凭这一则史料就得出秦始皇接见过外星人这一结论似乎太过单薄与武断。这中间是否掺杂着更多的人为痕迹，比如想象、传说、梦想或者封建统治者的需要等不得而知。因此，教学中单靠一两则材料或单一思考维度就得出某一结论不可信，也不可取。

二、“断章”无法“取义”

所谓断章取义是指不顾全篇文章或谈话的内容，孤立地选取其中的一段或一句的意思，导致引用与原意不符。而这在历史教学中也很常见。这里例举美国历史学家斯塔夫里阿诺斯著作《全球通史》中关于罗斯福新政的一段记述，这也是教学中教师们经常引用的一段史料。岳麓版高中历史必修2《第14课社会主义经济体制的建立》“知识链接”栏目：

苏联社会主义经济体制的影响

“五年计划引起了全世界的关注，尤其是因为同一时期西方经济的崩溃。……不发达世界中前殖民地民族的反应则完全不同，对他们来说，苏联是一个在30年内成功地将自己从一个落后的农业国转变成世界第二大工业、军事强国的国家，使这一惊人的变化成为可能的种种制度和技术对这些民族来说非常重要。”[1]

据此，教学中教师得出这样的结論：罗斯福新政的思路受到了苏联经济模式的启发，从而挽救了美国资本主义制度。那么，其真实情况究竟如何？

进一步查阅《全球通史——1500年以后的世界》，发现紧跟这段文字之后还有这样一段描述：

“五年计划给西方国家留下的印象似乎不像给发展中国家留下的印象那么深，一个原因是，按照西方人的标准，苏联公民受到了严重的剥削。……尽管苏联取得了五年计划的成就，但苏联社会在大多数西方人看来，似乎并不是一个值得仿效的社会主义乐园”。[2]

从这段材料来看，作者认为苏联经济模式不值得仿效。由此，如果仅仅据前一段文字就得出罗斯福新政的思路受到了苏联经济模式的启发，从而挽救了美国资本主义制度，明显存在断章取义，以偏概全之嫌，不符合历史学科求真务实的特点。

三、“理所”未必“当然”

所谓理所当然就是按照道理当然是这样的，或为情理之中发生的，合乎情理的，不容怀疑。这样的观点也许在其他特定场合能够成立，但在历史学科中则未必，因为史料教学讲究的是客观真实，而不是简单地按照某某道理来说，这样容易产生误导。为此，仅举一例加以说明：

例：统编历史教材为何将张衡发明的“地动仪”从课本中删除？

张衡是东汉时期杰出的数学家、地理学家和天文学家等，成就很多，他发明的地动仪，是世界公认的最早的地震仪器，比国外的早一千多年。针对之前教材中的表述，老师们认为这是非常好的教育素材，不仅增强了学生的民族自豪感，也激发了学生对技术发明的兴趣。但在最新统编初中历史教材中却将此内容删除，引起老师们的不解与质疑。实际情况究竟怎样？

其实，张衡发明创制的地动仪，不知何时已经毁损失传。后来，人们根据《后汉书》的记载，结合有关研究，做出了各不相同的地动仪复原模型（之前教材中提供的就是1959、2008年制作的地动仪复原模型图）。这些模型只是考古学者根据《后汉书》中仅百字的记录按照自己的理解制作出来的，起初在模型实验过程中并没有达到所预料的效果，甚至出现较大偏差。后来随着研究的不断深入，复原结果越来越合理。张衡发明的地动仪在目前已知文献中并没有详细的结构记载，至今也没有出土过原物，只是学者们制作出来的模型。在其真实性、准确性与精确度等均有待进一步验证的情况下，将其贸然编入教材，某种程度上不仅对学生不负责任，也是对科学家张衡的不尊重。教材是国家意志行为，讲究严谨、权威，而历史是一门人文基础学科，追求真实、客观，不允许凭空想象。统编初中历史教材将其删除恰恰符合历史学科实事求是的编写原则。

四、“思维”切忌“定势”

思维定势，也称“惯性思维”，是由先前的活动而造成的一种对活动的特殊的心理准备状态，或活动的倾向性。不可否认，在环境不变的条件下，定势能够使人应用已掌握的方法迅速解决相关问题，少走很多弯路，也少浪费时间精力。任何事情都有两面性，但是在情境发生变化时，它则会妨碍人们采用新的方法与行动。尤其消极的思维定势是束缚创造性思维的枷锁。而这一点在历史研究与历史教学中表现得也很明显。这里列举一例加以说明：

例：宋朝真的“积贫积弱”吗？这种观点何时开始并逐渐“深入人心”？

很长一段时间，一提及宋朝很多人都会想到“积贫积弱”这个词，之前的初高中甚至大学历史教材都持这样的观点。实际情况真的如此？这种观点究竟是在怎样的背景下产生的？随着近几年史学界对宋朝历史的深入研究，关于其“积贫积弱”的观点显得有失偏颇，与相关事实不符：第一，所谓“积贫”只是误解：财政入不敷出只是皇帝刻意制造的假象;宋代政府始终有大量财富积蓄;宋代人极力渲染财政困难实际是为改革（王安石变法）制造舆论。那么，这些巨大的开销都用到了哪里？有偿征发百姓服劳役减轻压榨还利于民;政府所需物资由靠征收为主改为购买为主;宋代给辽、夏、金的“岁币”支出在宋代政府支出中占比重很小等。第二，说“积弱”是以偏概全：宋代的对外战争从建立一直打到灭亡，这是一个三百年战斗不止的朝代;军事力量不强不代表就是“积弱”;衡量国家强弱并非只有“军事”一项。第三，之所以渲染“积贫积弱”，是因为宋代后代的士大夫群体借以抒发对所处时代的情绪;近代知识分子基于近代中国遭受的灾难将对国家的感情投射到历史上（具有代表性的比较早的书，大概就数1939年出版的钱穆先生《国史大纲》了）;1949年后国内史学界硬套苏联理论要将宋代描绘为封建社会衰落阶段。[3]

由此，教学中教师必须敢于质疑，打破思維定势，要对那些看似已成定论的观点再度思考与追问，如此并非标新立异，而是借助多种史料、研究方法、研究视角，深入探究历史的真相，尽可能还原历史的本来面目。

五、“牵强”怎能“附会”

所谓“牵强附会”是指把关系不大的事物勉强地扯在一起，或者把没有某种意义的事物人为地硬说成有，把不相关联的事物强拉在一起，混为一谈。如此很容易会造成混淆是非，颠倒黑白之消极影响。在此列举一例加以说明：

现行人教版高中历史必修一《第2课秦朝中央集权制度的形成》“学思之窗”栏目：

《史记·秦始皇本纪》载：有一天，始皇帝外出，看见丞相车骑很多，认为不是好事。宫中有人将此事告诉丞相，丞相随即减少车骑数量。始皇帝大怒，说：你们有人泄露我说的话！但没人敢承认。于是，秦始皇下诏，逮捕当时在场者，并全部杀掉。

仔细分析发现，这则故事的逻辑性存在问题。对于“丞相车骑很多”这一现象，始皇并没有太大的不满，只认为“不是好事”而已;看到丞相“减少车骑数量”，秦始皇理应高兴，可是结果却大怒，这又是为什么？“宫中有人”将此事告诉了丞相，帮助皇帝解决了“不好”的事，也是为君王分忧，结果却被杀，还牵连了其他同伴，这又是为什么？

如此思考下去，就有一个疑问：编者在节选与翻译这段材料时，是否真实地反映了原著的意思？通过查阅《史记·秦始皇本纪》原文，可分析出司马迁记载这一故事的大意是说，卢生及秦始皇认为，要成仙人，须避俗人。他不仅行踪诡秘，还特别规定：泄露皇帝去处者死罪。但是，还是有人泄露了皇帝的行踪。这不仅是违法行为，更重要的是影响始皇修炼成仙，所以始皇大怒。审问没有结果，泄露信息的人还在身旁，修炼还有何用？所以始皇下令：把当时在场的人全部杀掉。[4]

可见，秦始皇在意的是自己能否修炼成仙，对丞相车骑的多少并不太在意。始皇此举，虽有损丞相的面子，但并不是针对丞相的，也不能反映皇权与相权的矛盾。这则故事充分反映了始皇对方术的迷信以及成仙的决心，同时也是法律苛严、始皇残暴的明证。从此以后，嬴政处理事务、发布命令，全在咸阳宫进行。其余时间，再也没有人知道皇帝的行踪了。由此，在历史教学中既要通览文稿前后的联系，还要避免牵强附会，一定要具体问题具体分析。

总之，文中所列几点只是就历史教学中比较常见的五种逻辑偏差尝试进行归类，它们之间并非截然分开，孤立存在，如此旨在提醒教师力求避免。正确选取与运用史料，这也是历史学科生命力之所在。如此日积月累的传授与训练，学生“史料实证”与“历史解释”等核心素养才有落地生根的可能。

【注释】

[1][2][美]斯塔夫里阿诺斯：《全球通史——1500年以后的世界》，上海：上海社会科学院出版社，1992年，第690页。

[3]凤凰网：《历史频道·教科书之外》，2013年第13期。

[4]沈为慧：《用批判性思维进行史料分析的实践——以人教版必修1“学思之窗”为例》，《中学历史教学参考》2009年第3期，第54—55页。