中小学德育评价的改革与发展

2021-07-28赵娜孔凡哲

中国德育 2021年10期

赵娜?孔凡哲

在加快推进教育現代化、建设教育强国、办好人民满意教育的新征程中，党中央就教育改革发展提出一系列新理念新思想新观点，为我们新时代教育事业发展指明了方向。把握好中央的教育精神、落实好国家的教育政策，是推进教育进一步改革发展的关键。《中国德育》特开设专栏，解读教育的“顶层设计”，探讨教育的“奋进之笔”，以期为教育改革发展助力。

摘要

教育评价改革进程中，德育评价作为薄弱环节应予关注。中华人民共和国成立以来，中小学德育评价先后经历了初建期、全面探索期、深化改革期。新时代的中小学德育评价，需立足现代教育发展与评价需求进行“三破三立”，即德育评价地位要破“重智轻德”，立“以德为先”;德育评价标准要破“重行轻意”，立“以意为主”;德育评价方法要破“重测轻评”，立“以评为先”。中小学德育评价要基于“育德更育人”的理念，照顾道德情意的开放标准，在对话情境中对道德行为与道德情意进行理解与解释，促成德育主体的道德生长。

关键词

德育评价;中小学;主观主义;科学主义;人文主义

作者简介

赵娜，太原师范学院教育学院，讲师;孔凡哲，中南民族大学教育学院副院长，湖北民族教育研究中心主任，教授，博士生导师

2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《评价改革方案》），指出：“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。”德育评价一直是德育工作与教育评价中的薄弱环节，也是德育工作与教育评价的改革难点。

一、中小学德育评价及其发展脉络

德育评价“是评价者依据一定的评价标准，对德育工作及其效果做出价值判断的过程”[1]。这是对德育评价的经典诠释。许多研究者对德育评价内涵的揭示基本以此为基调。例如，鲁洁、王逢贤认为：“德育评价是人们依据一定的评价标准，通过科学的方法和正确的途径，多方面搜集适当的事实性材料，对德育活动及其效果的价值做出判断的过程。”[2]

我国古代就有德育评价，那时主要通过察言观行、情境测验、自我评价等方法来评定评价对象的道德水平。[3]中华人民共和国的成立从本质上改变了旧教育的性质，也对学校德育提出了新要求，即在批判利用旧德育，继承老解放区德育传统，学习苏联德育经验的基础上，逐步创建新中国的德育体系。[4]学校德育虽然不断探索，但在改革开放之前，新中国德育评价尚处于初建时期。

1985年，学校教育重新确立了德育的首要地位，德育评价随后被纳入教育评价范畴之中，同时也作为基本问题进入教育研究的视野。1988年7月，国家教育委员会颁发《小学德育纲要》（试行草案），明确“品德评定包括操行评定和思想品德课考核两个方面”;1988年8月20日，国家教育委员会颁发《中学德育大纲》（试行），明确“对中学生品德进行评定是中学德育工作的重要组成部分”，“品德评定的基本方法是写操行评定和评定操行等级”;1993年3月26日颁发的《小学德育纲要》基本沿用了《小学德育纲要》（试行草案）提法，指出“品德评定是德育过程的一个重要环节，它包括操行评定和思想品德课考核两个方面”;1995年2月27日颁发的《中学德育大纲》沿用了《中学德育大纲》（试行）中“品德评定的基本方法是写操行评定和评定操行等级”说法;1994年8月31日颁布的《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》明确提出“要建立德育工作的评估制度，并把德育工作作为评价一个地区、一所学校教育教学工作的重要内容”。

这一时期，德育评价在德育学科中的重要性日益被认识，德育评价概念达成以“德育价值判断”为基点的内涵解读共识，德育评价内容基本形成“教育者、受教育者、工作与过程、环境以及效果”的五要素说[5]，德育评价过程沿用教育评价的“三环节”（准备、实施和结果诠释），德育评价原则保持精细化的厘定方向。“尽管我国有德育量化的大胆尝试，但由于道德量化目前存在难以克服的技术难题，德育量化的科学性难以保证”[6]，故实践操作层面的德育评价方法仍是以操行评语鉴定及等级评分为主的主观性测评方法。德育评价还停留在基本理论、相关现实问题以及德育评价量化基础问题的解决上，实操性相对较弱，评价体系尚未全面建立，德育评价处于全面探索期。

进入21世纪以来，实效性偏低成为德育的焦点问题。构建科学的德育评价体系作为提升德育实效性强有力的措施，被普遍关注与反复强调，德育评价进入深化改革阶段。2017年，教育部发布了《中小学德育工作指南》，要求德育评价要关注学生不同成长阶段的特点，注重渐进性，体现学生德育成长的关联性，倡导德育评价的多元途径。然而，中小学德育评价的实践现实却是“（评价）主体单一、过程性评价难以落地”[7]，同时，“思想品德作为综合素质评价的主要内容被纳入升学成绩的合法性因道德评价的特殊性、评价的操作行为主义路线以及道德基于自由意志等原因而存在学理疑义”[8]。

如果说处于探索期的德育评价旨在追求“科学”的评价技术，那么，深化改革阶段的德育评价则更关注基本理论问题的回归与适应性实践的探索。

二、中小学德育评价的“破”与“立”

（一）德育评价地位的回归：破“重智轻德”，立“以德为先”

中华人民共和国成立以来，“全面发展”一直是学校教育的根本目的和主要内容。但由于我国教育评价深受考试传统的影响，1949年直至21世纪初，教育评价更多关注与追求智育的测评与选拔，“重智轻德”成为教育评价主流，直接导致我国基础教育评价形成“唯分数”“唯升学”的评价顽瘴痼疾[9]。被强行纳入智育评价（作为其“子”评价）的德育评价，基于应试教育“考什么学什么”的操作行为主义的思维路线，试图建立考的内容与德育内容之间的联结，促使学生形成良好的行为习惯。这是一种迎合性评价，试图借助分数与升学的刺激，提升道德行为的频率，进而缓解德育效果低下的弊病。

工具性德育评价照顾了评价的操作性，但忽略了评价的教育性。工具性德育评价功能定位偏离了德育本质而充满功利性色彩。德育评价的出发点与落脚点理应回归育德本身，回归学生德性发展，兼顾“合乎道德”与“出乎道德”的统一，关照德性提升和人格圆满的“人”的成长。德育评价的重心不应该被分数与升学所裹挟，而应该通过诊断和指导来促进学生的德性发展。

“育德”目标只是德育评价的基本标准，“育人”目标才是德育评价的最终指向。《评价改革方案》指出，“坚决克服重智育轻德育、重分数轻素质等片面办学行为”，“坚持以德为先”，“坚持把立德树人成效作为根本标准”。立德树人成为教育评价的根本彰显了时代诉求，德育评价不应囿于德育工作的子系统，而应抛开德育评价只服务于德育的限制性理念。事实上，德智体美劳五育并举共同服务于立德树人根本目标，它们之间互为依托、互相影响、相辅相成、密不可分;但“德”是首位，德育的本质是对人的理性本质的内在启发，促使受教育者领会理性的普遍法则，最终回归到自己心中自由意志的自律，以良好德性为全面发展奠定基础。德育评价要实现服务德智体美劳全面发展的高站位，拓展其所发挥的导向作用的范畴，以德育评价引领教育发展，促进德智体美劳的共同发展。

“以德为先”凸显德育评价的地位，不仅在于强调德育评价应回归“育德”的初衷与本质，更彰显德育评价引领“育人”的归属与使命。德育评价的“育人”站位，需要德育评价由“让位”转为“首位”，由隐变显，由虚变实，由软变硬，真正实现“以德为先，五育并举”。

（二）德育评价标准的更新：破“重行轻意”，立“以意为主”

以既定行为规范为评价标准，是“科学测评”之遗留。长期“重智轻德”的教育评价历史使得德育评价被提及之时便落入矫枉过正的改革“通病”中。虽然人们承认德育评价不同于知识技能的评价，无法以道德知识的多寡与道德行为的生熟来判定一个人的德性，但人们并未找到更优的方法来破解德育评价的特殊性。为了实现德育评价的高效，实践中的德育评价被简单量化，以期满足其选拔、评比等功利性效用。基于此，传统德育评价遵循“对于合乎社会规范的行为给予肯定性评价，对于不符合社会規范的行为给予否定性评价”的“高效、实效”思路，以既定行为规范为唯一的、权威的且不可侵犯的评价标准来实施。在既定行为规范评价标准下，德育有了标准答案，评价者只需要根据固定的、方便识别的既定道德行为标准来判断学生真实行为的符合程度，道德行为的频次多寡与时间长短决定了学生道德的高低。至此，道德评价可谓真正实现了“高效、实效”。

行为性德育评价实现了评价的便捷性与高效性，但拒绝了“人”的参与，也忽略了评价的长效性，使其成为德育评价操作。行为性德育评价的标准厘定全面关照正确性而无视合理性的考量。德育评价应遵循麦克斯韦尔“评价应是合理评价而非正确评价”[10]的理念。我们要承认，如果德育评价的标准不符合道德实际，那么，越“正确”的结论就越会偏离合理，就越不具备合法性。德育评价标准想要实现由正确转向合理，就要由行为性标准转向情意性标准，来确保德育评价标准具备实践性、多元性和解释张力。

以既定行为规范为德育评价标准的最大弊端在于无视人的“合理前见”。道德行为是道德情意的直接表现，是在道德情感与道德意愿参与下反复权衡的结果，并不是单向的因果推理与经验驱使。一个人的道德行为本质上无关乎行为本身，而关乎其道德情意，即同一种道德行为可能蕴含多种道德情意，而同一种道德情意也可能导致多种道德行为。

基于这样的考量，以既定行为规范为德育评价标准就不再是合理与否的问题，而是正确与否的问题了。虽然道德认知与行为方便直观测量，道德情意不可视，但道德情意才最能说明一个人的道德状况。首先，道德行为的复杂表现及真实情景的历史行为影响测量的精准性;其次，拥有高道德情意的人所做出的道德抉择与道德行为是纯粹道德。

以内在道德情意为评价核心，是德育评价之根本。道德是一种由内而外的不沾染功利目的的精神追求，其评价就应该关注道德情意与道德行为的统一。

（三）德育评价方法的创新：破“重测轻评”，立“以评为先”

程式化测量是传统评价之偏爱。相较于智育评价的丰厚历史积淀，起步偏晚的德育评价需要尽快进入科学化阶段。推进德育评价的科学化进程，最简约的办法就是照搬自然科学的测量方法，用数据刻画道德结构水平并做出价值判断。科学与数学有着最直观的联系。于是，人们试图借助数学工具使德育评价走向科学化。这是合理的思维方式，因为量化探索是德育评价科学化的必经之路。不过，急功近利让科学的量化评价演化为机械的程式测量，其表现为：奖惩性标准，即“明码标价”奖与惩的行为，并以行为分值评定“优良中差”;公式化程序，即事先规定具体流程与操作方法，流线型实践;设计化方式，即营造生活情境再评价，观察“应试”行为。

程式化数量测评，是运用数学方法与技术对道德信息符号化、等值化、客观化的过程。这在一定程度上满足了德育评价的科学化与现代化要求。数量化的测评，需要以既定行为规范为评价标准，把学生道德纳入规范的标准网格之中进行客观分析与推断。也就是说，为了实现所谓“高效、实效”的程式化数量测评，德育评价的测量点聚焦于具体的道德行为，关注的是道德行为的规范达标与行为习惯的外在养成，而不关心也不关注深层的道德情感与道德意愿。这虽然获得了学生道德的可视化状况，但也造就了刻板的道德行为与看似有德性的学生，抹杀了道德的自由气息。更为重要的是，程式化的数量测评本质上无法承担推动道德情感与道德意愿发展的功能，同时由于规范性与强制性，其将学生的道德情感与道德意愿限定在了较低水平。程式化数量测评背景下的德育若是引导学生养成规范道德行为而无法推动道德成长，似乎也可以勉强被承认，但令人担心与诟病的恰恰是程式化数量测评会在短期效应的追求下通过外部强化手段“逼迫”学生进行“应试”行为，诱导学生产生伪善道德行为，甚至是迎合性的假意道德行为。这不再仅仅是学生道德成长的危机，而是学生健康人格毁灭的开端。

诚然，数量化不等于科学。控制哲学下的数量化测评尤其无法在科学评价中立足。数学是用来表征确定数量关系与空间形式的物质内核的量化形式。以数学为技术基础的德育评价，要以评为先、以测为辅。也就是说，道德评价的目的不是用可视化的数学解读学生的德育状况，而是要以数量方式搜集、分析、表述学生的道德本质，激发学生道德发展的潜能，激活学生道德发展的动力。道德是一种以情感体验、意愿激发、实践能力为核心的知情意行的整合体。面对这样一个复杂的内在系统，以简单线性数量关系表达的道德测评无法反映道德本质。追求科学的定量评价，要以把握事物本质为基础，特别注意量化参与的时间与情境、方法与内容，坚持定量与定性相结合，坚持精确与模糊相统一，防止把复杂的道德简单化。以评为先，德育测量才能走向开放，才能关注道德行为背后的情感与意愿，促进道德发展性成长。

三、中小学德育评价的方向性思考

（一）德育评价地位：育德的基础上致力于育人

纵观中小学德育评价的发展历程，其价值取向也经历了主观主义到科学主义再到人文主义的历史演进。主观主义取向的德育评价是一种朴素评价，科学主义取向的德育评价则追求严谨与精确，人文主义取向的德育评价为了弥补科学主义取向过分“科学”转而关注评价的人文性。在德育评价价值取向上，我们既要重视人文主义取向，主张构建主体性德育评价系统，明确德育评价要以德育主体的人文精神发展为目标，着眼于德育主体德性的发展性成长，也不能抛弃科学主义取向，要不断引进科学理论、方法与技术。我国德育评价正处于科学主义取向向人文主义取向过渡的关键期。

事实上，以往的德育评价思维直接导致了德育主体的异化发展。首先，科学主义取向的标准化思维倡导的绝对确定性和绝对同一性，过度放大了人的共性而消解了人的个性与差异，导致道德发展的“千人一面”;其次，科学主义取向的点状思维所倡导的层级指标化，过度强调道德的要素而忽略德性的整体性，导致德育评价“只见树木不见森林”;最后，科学主义取向的技术化思维所倡导的数据表征与技术控制，过度强调工具理性而忽略了人的主体性与主动性，导致德育主体成为“被压制者”。

在立德树人根本任务统领教育发展的新形势下，中小学德育评价须坚持人文主义评价理念，重视人的价值，关注人的发展，强调德育评价促进人的道德智慧、道德气质和道德习性的发展和提升，促进人的精神世界中积极、健康、向上的德性发展，进而为人的全面发展提供深厚的精神动力。德育评价应侧重德育主体的纵向发展而非横向比较，从道德发展的可能性出发激发德育主体的积极性与自信心，使其道德良性发展。育德基础上致力于育人的德育评价，已经不是为了管理的评价，不是为了德育结论的评价，不是甄别、鉴定的工具评价，而是为了发展的评价，为了道德发展的评价，是导向、诊断、激励的育人评价。学生的道德成长，或者说学生的全面发展，是德育评价的根本旨归。

（二）德育评价标准：照顾道德情意的开放标准

德育评价标准的设定必须符合在尊重学生身心发展与生活经验的前提下推进其道德知情意行等各方面的建构性发展的需求。德育评价不应预设一个严格、刻板的标准框架。评价标准不是一个确定的道德结论，而是道德特点与道德需要的明晰，更是道德成长的证据与起点。观照道德情意，必须成为德育评价的硬性要求。道德是特定社会环境中发生的以道德结构为内在调节机制的适应性表现。外显的道德行为成为道德评价标准的考虑有一定的合理性，但道德是复杂的，对内隐的道德情意的把握更能考察道德行为的价值，也更应该成为道德评价标准的考量内容之一。情意，在心理学上是指激发、引导、维持身心活动的内在机制。在道德活动中，情意涉及活动的全部过程，包括活动的激活、活动的目标指向、活动的应急反应等。道德评价需要同时从可见的外显行为和不可见的内隐情意入手，只有这样才能探明道德的行为与情意之间具体的因果关系，实现相对科学合理的道德水平评定。

兼顾德育行为与德育情意的道德评价需要一个开放标准。开放标准之下的德育评价，会把德育主体视为独特的道德存在，尊重其道德感知，接纳或承认其建构性道德态度的存在，用“欣赏”而非“赞赏”的意愿解释其道德表现，刻意回避给其贴上“好与坏”或“优良中差”的道德标签。我们要承认，以封闭的道德行为出现与否，来衡量一个人的道德水平高低是不可取的。短暂的道德行为结果只展示此行为道德与否，并不能规定一个人的道德与否。道德评价的标准是“出乎道德”与“合乎道德”的开放性统一。道德评价的标准不仅要观察道德行为是否“合乎道德”，更要省察道德行为是否“出乎道德”，即出于自由道德情意的道德行为才能接受道德评价，兼顾道德情意的道德评价才具有评价价值。

（三）德育评价方法：对话情境中的理解与解释

传统德育评价偏重于道德量化，主要物化为道德等级评定和道德水平测量。无论是“优良中差”的等级描述还是道德水平的分值刻画，道德评价似乎在用一种“不道德的方式”进行直接的道德管理，获得的是一种道德结果，但并不能引发道德主体的道德情感、道德意愿、道德行为的真正变化。在教育现实中，我们似乎看到了学生道德行为的变化与发展，但我们必须承认，这些变化与发展的道德行为并非自我意识与内心自由的结果。我们并不是要完全摒弃德育评价领域的量化评价，相反，适当应用量化评价是十分必要的。较为合理的途径是借助模糊数学理论来研究“模糊”现象—道德，获得一定程度上的精确结论，增强道德评价的科学性与可信性。

当前屡遭诟病的德育量化评价方法，其最大弊病不是量化本身，而是试图将道德行为抽离道德结构，试图将道德抽离情境，如此，道德也就不再是它本身，导致“品德评价的不道德”[11]，也就谈不上道德评价的意义与价值。基于这样的思考，着眼于人的德性发展的德育评价，应立足哲学解释学的理论，尝试构建一种理解性德育评价。当前的德育评价偏重程式化测量，直接造成了德育评价的“失语状态”。在解释学看来，没有语言就没有理解，理解的核心在于对话，对话的本质是语言。理解性德育评价要将语言作为评价域，构建对话情境，借用解释学和现象学的思路，透过情境中德育主体的语言理解其道德情感与意愿，最终倾向于用描述性和解释性语言解读德育主体的道德现状。更为关鍵的是，德育评价过程中，要允许、接纳道德主体的道德疑窦，在理解的基础上追求道德共识，最终获得道德主体完整意义上的德性，激发道德潜能，促进道德的真正成长。这种高要求的德育评价测试的实施，需要特别注意一个内容，即显化情境隐化指标。基于此，如下几种德育评价方法值得推荐。

其一，开放性测试，内容、时间和地点完全开放，让学生置身现实生活实践中，自由表达自己的道德情感与意愿，自由践行自己的道德行为。

其二，情境判断，借鉴科尔伯格的道德两难故事，让学生自由表达故事主体的态度与行为。

其三，活动性测试，组织道德实践活动，观察学生参与活动的积极性、主动性，以及活动中的具体行为，客观评价学生的道德状态与可能。

基于解释学理论的德育评价需要理论的深化与方法的创新。这是一项值得长期探索的事业。

参考文献：

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