有效阅读，让思维生长可见

王亚梅

[摘 要]立足于思维力生长的整本书阅读，指向的是学生的阅读素养和核心素养。教师应结合教学实践，探讨“读进去：自主阅读”“读出来：搭建表达通道”“读深刻：促进思维提升”三个方面的阅读策略，引领学生合理运用阅读这把“尺子”，在阅读天地里自主挖掘，开动思维，实现思维与语文学习的和谐共生。

[关键词]有效阅读;整本书阅读;思维生长

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）10-0068-03

统编教材设置了“快乐读书吧”栏目，旨在让学生有梯度地阅读。然而，当那些精选的好书被推荐给学生自主阅读时，学生却往往浅尝辄止，当时读得热闹，读后却什么也没留下。对于课外阅读的实施，温儒敏教授指出：“要给适当的方法，放手让学生课外去读。”“放手”的前提是“给适当的方法”，只有教者在阅读前的引导、阅读中的调控、阅读后的交流环节上下足功夫，“放手”才能得法、有效。

一、读进去：阅读策略推进自主阅读

整本书阅读的首要任务是保证学生自主阅读活动的顺利进行。对于三年级学生来说，从读单篇到读整本书是一个挑战，因此，教者可以将读整本书这个大目标化整为零，灵活运用多种阅读策略为学生搭建阅读阶梯，帮助学生最终形成基本的自主阅读能力。

（一）对话编者，用好阅读文本

《安徒生童话》共收录了11个故事，编者将之分成了三组，每组故事前都编排了“阅读指导”。《丑小鸭》《拇指姑娘》《坚定的锡兵》《野天鹅》为第一组，阅读指导意见是“边读边猜想后面发生的故事”;《卖火柴的小女孩》《雏菊》《小意达的花儿》为第二组，阅读指导意见是“读完本组童话，邀请小伙伴们举办一次朗读展演”;《老头子做的事总是对的》《蜗牛和玫瑰树》《亚麻》《枞树》为第三组，阅读指导意见是“带着问题读读童话，读完后解决问题，也可以提出其他问题和同学讨论”。比较三处阅读指导意见，可以发现编者是循序渐进、有梯度地提出要求的：初读这本童话书，提示学生自主阅读时采用“猜读”的方法预测故事情节，行文过程中还提示了预测问题，旨在激发学生的阅读兴趣;接着提出选择优美的语段朗读展示，将学生关注的点由有趣的故事情节向欣赏文字的表达、体会语言的特点这一层面递进;最后引导学生在阅读中思考问题，并学着提出问题，让学生读有所思，读有所得，读得深入。在学生自主阅读前，教师若能认真领会编者的意图，就可以更好地发挥阅读书目的作用，使之不仅成为学生阅读的载体，更成为提升学生语文能力的重要资源。同时，全局把握编者的阅读指导意见，也有利于教者有的放矢地帮助学生统筹安排阅读活动，让学生饶有兴趣地开始，并始终保持阅读的热情，保证自主阅读的质量。

（二）依托教材，用好阅读策略

统编教材从三年级开始，每个年级都安排了独立的阅读策略单元，三年级上册第四单元就是“预测”阅读策略单元。《安徒生童话》作为三年级上册“快乐读书吧”的推荐书目，对第一组童话的阅读提出了“猜读”的要求，就是在统编教材与整本书阅读之间架起了一座桥梁，引领整本书阅读由自由走向正规，由无序走向有序。学生阅读时，可以运用课内习得的猜读策略，借助编者插入的气泡提示以及插图进行预测想象。有了课内学习的经验，学生就会知道预测不是毫无依据的，一定是基于文中呈现的信息，顺着故事情节进行的猜想，这样他们就能避免盲目、低效的猜读。预测之后再去读文，验证自己的预测是否正确，阅读就变成了一路探尋的过程，学生一直被生动的故事情节所吸引，持续的阅读热情和有效的阅读策略就能为学生读完整本书提供保障。因此，依托教材，让阅读策略得法于课内，进而运用于课外，在课内外阅读实践中相辅相成，就能更好地促成语文素养的落地。

（三）计划推进，确保整本阅读

读整本书，往往会有一些学生受阅读兴趣或阅读习惯的影响出现半途而废的现象。但不读完，就无法进行读后的交流、展示、思辨，基于阅读的一系列活动及借助课外阅读提升语文素养的愿景也只能成为一句空话。所以在阅读过程中，教者的调节干预是必要的。《安徒生童话》既然分成三组，教师就可以计划每周让学生读一组，其间结合阅读指导意见或通过画思维导图等方式了解学生的阅读情况，及时调控，确保每一个学生都能在规定的时间内读完整本书，培养学生自主阅读的良好习惯。

二、读出来：多种任务搭建表达通道

学生通过自主阅读，有所感，有所思，有所疑，这是学生对于阅读内容的重新建构，教者要有意识地创设情境，明确任务，引导学生将散落在心中的信息重新进行排列组合，将模糊的“意会”生成为流畅的表达，将“愤悱”的问题演变成思维碰撞的火花。

（一）梳理归纳，整体把握故事情节

《安徒生童话》中的主人公大多有着非常曲折的经历，如《亚麻》的主人公就先后变成了麻布、内衣、纸，最后化为灰烬;《老头子做的事总是对的》中的老头子，用一匹马先后换成了牛、羊、鹅、母鸡、一袋烂苹果;丑小鸭的经历、卖火柴的小女孩在火光中的所见等，都是串联故事情节的重要信息。提取关键信息是很重要的语文能力，从较长的故事中提取关键信息对于三年级学生来说貌似比较困难，但如果教者能给予必要的“支架”，学生就能从多个段落篇章中提取出多个信息并进行简单概括。

以《亚麻》为例，教师可以通过任务驱动，引导学生提取、梳理、归纳关键信息。

此过程是阅读梳理化的过程，通过归纳，学生可以重新建立阅读认知的基本框架。在学生顺利完成任务后，教师引导学生对其他篇目提出提纲挈领的问题，并让学生仿照或自行设计梳理化的图示。这样，学生就不仅是阅读了一本童话，还习得了整体把握故事内容的方法。

（二）比较阅读，关联感受人物形象

《安徒生童话》中不少故事的主人公都有着饱受磨难的经历，最典型的是亚麻，从它被拔起的那一刻起，它就一直经历着磨难，直到生命的最后一刻，然而亚麻总是感觉自己是“最最幸福的”。以《亚麻》为切入口，可以进行多个故事的关联和比较阅读。

1.关联比较相同的经历。

“这本书中还有谁也像亚麻一样经历了种种磨难呢？它感觉幸福吗？”学生不难发现，丑小鸭从出生以后，就处处受嫌弃，经历了许多磨难，最后才发现自己成了白天鹅，它的经历与亚麻很相似;拇指姑娘的经历同样坎坷;《野天鹅》中的小公主同样命运多舛;坚定的锡兵的人生也是磨难重重……通过关联阅读，可以引导学生思考磨难中反映出的人物形象以及磨难对于人物成长的意义，形成1+X主题阅读效应。

2.关联比较不同的结局。

亚麻被烧成了灰烬，它还是说“歌儿永远不会完”;枞树被烧成灰烬，作者却说“现在一切都完了”。同样被烧成灰烬，为什么作者赋予了它们不同的情感呢？通过这样的关联比较，引导学生思考并表达自己的理解和看法，在辨析中学会审视和评判，做一个有正确价值观、人生观的读者。

当然，这本书中可以比较阅读的切入口还很多，如“幸福”是这本书中出现频次最多的词，可以此为切入口，比较主人公的幸福各来自哪里，又有何共同点或不同点，以主题关联的方式重新建构整本书阅读。

（三）角色体验，尝试对话改编故事

在阅读后的交流中，我们常常会问：“你喜欢书中的哪个人物？为什么？”这看起来是个开放性的問题，其实已经把学生的思维圈禁在了“喜欢”的范畴，学生即使回答，也只能用“善良”“美丽”等词概括，对于训练表达能力作用不大。《安徒生童话》中的人物形象鲜明，学生通过阅读故事，对人物会产生不同的评价，对人物的命运或选择也有不同的看法。反思与评价要求学生超越文本进行整合、创造和批判，看起来似乎是三年级学生无法达到的高度，但如果教师能设计贴近学生认知实际的问题，引导学生体验角色，想象说话，就能化难为易。教师可以从正面引导评价：“你最想成为故事中的谁？如果你成了它，你还会这样过一生吗？”可以从对立面促思：“如果我是亚麻，我就长在地里，安逸地过完一生，你们觉得这个主意怎么样？”可以抓反面角色改编：“如果我成了蜗牛，我会选择这样过一生……”还可以创设情境与角色对话：“我想给书中的一个人物写一封信……”总之，通过不同层面的角色体验，引导学生再次进入书中情境，思考、玩味，一方面可以让学生更好地融入情节、理解人物，另一方面也能提升学生口头与书面表达的能力。

三、读深刻：思辨阅读促进思维提升

阅读过程没有思维的参与，这样的阅读学生只是“经过”而非“经历”。思考力的提升是整本书阅读的价值追求，因此，阅读不能只停留在碎片化、浅显化的层面，而应以深入阅读、深刻表达为目标，以阅读促思维发展，促素养提升。

（一）聚焦主旨，助推思维纵深发展

《安徒生童话》中的故事都容易读懂，但故事背后的深意，即隐藏在故事情节后的文章主旨，学生通过自主阅读，不一定能达到真正理解的层面，这就需要教者有心地引导了。教者需要将阅读文本资源化，用心解读，提炼聚焦。这是一个抽丝剥茧的过程，非沉潜阅读不可为，非深度思维不可达。

这本书故事虽多，但“幸福”这个词几乎出现在每一个故事中，显然，“幸福”是这本书的主旨。领会幸福的内涵并以此引领正确的人生观和价值观，也是学生当下精神成长的需要。以“幸福”为母题，结合故事内容，教师可以生发议题 “执着与幸运”“磨难与幸福”“得到与失去”“梦想与现实”……围绕着议题，结合具体的故事提出问题，展开思辨阅读，学生对主旨的理解就能逐渐丰盈起来、深刻起来。

以《安徒生童话》第三组故事为例，通过解读会发现：亚麻失去了安逸的生活，老头子失去了家中一笔重要的财富——马，玫瑰树失去了蜗牛口中“自己的世界”，但它们都感觉很幸福;而枞树经历了长在林中、成为圣诞树、来到顶楼、重见天日，可以说它想要的都得到了，可它从没感到过幸福。那么，为什么不断失去的人是幸福的，得到一切的人却不幸福呢？这就是围绕着“幸福”这一母题生发的议题之一“得到与失去”。扣住这一议题，教师可设计具体问题：（1）亚麻、玫瑰树、老头子的幸福从哪里来？（2）枞树为什么感受不到幸福？它真的从来没拥有过幸福吗？（3）你认为什么是幸福？（4）思辨：安徒生一生未婚，将生命用于创作，他幸福吗？通过母题的提炼，议题的生成，问题的设计，为学生思维的发散与深入提供了抓手，阅读过程思维化了，学生的思维力也在这一过程中得以生长。

（二）以点带面，得法用法言意共生

整本书阅读对于语文学科来说有着独当之任，那就是语言的学习与运用。对于《安徒生童话》来说，体会其语言表达的妙处，可以结合第二组童话的阅读指导意见，通过朗读展示或听朗读猜故事的形式，感受语言美，表现语言美，由一组读到更多;体会其结构特点，可以结合“磨难”主题进行思考“为什么要给主要人物设置如此多的磨难”，从而理解这样的写法对表现人物形象的作用……此外，还可以通过一本书的阅读带动多本书的阅读。例如，推荐安徒生不同阶段创作的童话，感受其风格的变化，探寻《安徒生童话》与作者经历的关联;推荐阅读《中国童话精选》，比较中外童话的异同，点燃学生由一本读更多的阅读兴趣。以点带面，读一本带多本，可以在阅读比较中激发学生更多的思考，使学生不仅读得广，而且读得深。

整本书阅读不可能完全依赖课内教学，有限的课堂应将时间花在“刀刃”上。立足于思维力生长的整本书阅读，指向的是学生的阅读素养和核心素养，让学生在享受读书乐趣的同时实现语文能力的提升。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 罗建红.浅析比较阅读在小学语文阅读教学中的有效应用[J].中国校外教育（中旬），2019（09）.

[2] 刘秀霞.小学语文深度阅读教学浅析[J].语文课内外，2018（28）.

[3] 杨美芹. 比较阅读：语文教学的有效途径[J].小学阅读指南（中），2011（08）.

（责编 刘宇帆）