目标感：读写结合训练设计的关键

张晓菊

[摘 要]在阅读教学中，随文练笔是读写结合的最直接的方法。随文练笔需要教师精心设计，否则不仅达不到提高学生表达能力的目标，而且容易使学生产生厌烦情绪。读写结合的设计需要根据所仿写的内容和学情，根据学段目标、单元目标、课时目标等要求进行有针对性的设计。这样的训练，才能使学生深入理解文本，获得表达能力及理解能力的提高。

[关键词]读写结合;设计意识;目标感

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）10-0015-02

在阅读课堂上，读写结合训练已成为一种教学常态。有人甚至以有没有开展课堂练笔作为衡量一节课好坏的标准。应该说，阅读教学中开展读写结合是必要的，是统编教材语文要素训练的一种有效形式。但问题的关键是，一些教师所设计的读写结合训练仅仅着眼于知识点的巩固以及语言表现形式的简单迁移，而把教学目标的要求抛在一边。这样的读写结合训练只是一种形式，至于为什么要练写这一点和训练到什么程度，教师心里是茫然的。在阅读教学中，只有那些围绕教学目标设计的读写结合训练，才能让学生在语言文字运用中获得語文素养的提升。

一、读写结合设计要围绕学段目标

在文本解读时，教师要紧扣课程标准的目标要求，全面把握文本的教学内容。语文课程标准提出的学段目标包括阅读、写作、口语交际和综合实践等的要求，都是从面的角度提出的基本目标要求，没有再分年级、分册进行更细化的呈现。正因为如此，一篇课文的教材解读，教师要先行考虑学段的学习要求，再确定教什么的内容。实际上，教学目标是纲，具有线条化的特点;教学内容是课堂教学的具体体现，显得立体化。而教师设计读写结合训练往往是从教学内容出发，但并非所有从教学内容出发设计的读写结合训练都是科学的、合理的。这种情形就好比花生在落花之后，根部以上的茎生成许多根须样的子房，只有那些靠近土壤的子房才容易进入土壤中并发育成熟，而离土壤远一些的子房是难以结果的。由此可见，读写结合的设计要紧靠学段目标。学段目标对一篇课文的学习来说，就是根部与土壤的结合处，离远了花生就难以结果。在教学中，教师怎样才能做到围绕学段目标设计读写结合训练呢？或者说，一篇课文的学习中读写结合选择“练什么”才合适呢？这又需要教师从“为什么练”进行思考。最合理、最有效的读写结合训练应是指向教学目标的。因为只有在年段目标上做到既不缺位又不越位，才能确保后续细化的单元目标、课时目标的准确和有效。

如，统编教材三年级下册《荷花》一文的第2自然段重点写了荷花开放时不同的样子：“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的才展开两三片花瓣儿。有的花瓣儿全展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵儿，看起来饱胀得马上要破裂似的。”这种独特的表达方式是学生仿写的好例子。有一位教师在进行随堂练笔时要求学生仿写一种花，要写得生动具体、形象鲜明。可是，即使有范例可学习，学生写的结果只是简单地模仿课文，用“有的……有的……有的……”串起来三个句子，自然达不到教师要求的生动具体、形象鲜明的目标。这位教师只能抱怨学生的写作水平很低。而当问这位教师这样设计的理由时，他强调单元目标和课后练习中都有“体会优美生动的语句”的要求。如果不看学段目标，似乎这样的设计很有道理。但实际上，体会生动优美的语句是中年级阅读教学方面的目标，而中年级学生的习作是不强调具体生动、形象鲜明这样的目标的，只是要求学生能写清楚。在语文学习实践中，读什么和写什么之间无法画等号，从读到写之间是有很大的距离的。学生可以读懂许多优美的文章，但绝对不可能要求他们也去写那样优美的文章。换而言之，学生阅读理解的要求可以高一些，但写作的要求相对来说只能低一些。这样从读写结合的角度来看，目标要紧靠习作方面一些。再回到《荷花》一课的读写结合训练，仿照课文写荷花的方法来练习写一种花，课后练习的要求是“写出了荷花不同的样子”。如果教师仔细研读，明白这一要求的内涵，就能理解编者的意图在于让学生跟着课文学习写“花开的不同样子”，而不需要把不同的样子的花写得生动形象、具体鲜明。可见，教师要求从仿写的角度清楚地介绍某种花开的样子，就是围绕学段目标设计的读写结合训练的内容。

二、读写结合设计要围绕单元目标

从三年级开始，统编教材的单元教学目标在单元篇章页上集中呈现，由两个部分组成：一是用精炼的话语或名言名句提示的人文主题方面的内容，二是提出包括阅读和写作两个方面的语文要素训练目标。与之相对接的还有单元后的语文园地的“交流平台”。它引导学生回顾、梳理、总结本单元的学习内容，重点是对单元语文要素的学习以分享体会的方式提出具体的要求。另外，每篇课文后面的练习题也体现单元学习目标，它往往是单元语文要素目标的细化和梯度呈现。综合考虑以上多种因素来确定单元训练目标，主要是从整合的角度出发，突出语文要素的训练，注重学习方法的渗透与指导，在自主、合作、探究的学习方式中培养学生的方法意识，努力促进学生语文能力尤其是表达能力的有效提升。从单元目标出发设计读写结合训练，很明显地指向了文本的表达方式。

如，统编教材四年级上册的《爬山虎的脚》一文，所在单元的语文要素训练目标是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察。进行连续观察，学写观察日记”。根据这一单元目标，在阅读课文第3～4自然段的时候，一位教师设计了不同的读写结合训练内容。学习第3自然段时，先让学生朗读课文，明确自然段的大意是介绍爬山虎的脚;接着，让学生默读课文，画出作者观察和描写爬山虎的脚的词句，注意句子的表达特点;然后，引导学生准确提炼出作者的表达方法——前后相接：“……茎上”“茎上……细丝”“这些细丝……”“细丝……”并体会作者的细致观察;最后，呈现桔梗花全部开放的定格画面，让学生开展细致观察，并提醒学生注意花的外形与内芯的小花瓣之间的数量关系、花的颜色的层次变化，并要求学生仿照课文的描写方法把观察到的情形用文字表达出来。学习第4自然段时，先让学生明白这一自然段的意思是写爬山虎是怎样一步一步往上爬的;再让学生理一理爬山虎的脚往上爬的过程，清楚连续观察有几个关键点，看看作者是怎样表达的：细丝触墙—细丝变化—变化结果;接着，播放桔梗花开放的小视频，让学生观察一朵桔梗花从含苞到开放的过程，提醒学生注意几个关键观察点，如饱胀得快要裂开时的形状、初开时的颜色变化、全开时外部花瓣和内芯花蕊的形状及颜色特点、花谢的情形（闭合而不是凋谢）;最后，让学生用文字来描述观察到的花儿开放的过程。在此课中，教师就是围绕单元目标从细致观察和连续观察两个方面，有针对性地分两次设计读写结合训练，目的是让每次训练都取得实实在在的效果。

三、读写结合设计要围绕课时目标

课时目标有别于学段目标、单元目标，其突出特点是直接体现教学实施的策略，有明确的可操作性和可预见性。换句话说，课时目标是学段目标、单元目标细化的体现，是教学目标系列中落实到训练点上的要求。在课时目标中，一方面不同的课时往往有一些固定的学习任务需要完成，像在第一课时生字词语学习、主要内容的把握等，第二课时的精读感悟、总结学习是不可少的环节;另一方面不同类型的课文学习目标上也有明显的区别，如古诗文与白话文就明显的不同。可见，不是所有的课时都要设计读写结合的训练，只有那些课时目标中明确有语言文字运用训练方面的要求，教师才考虑设计适当的读写结合训练。

如，统编教材四年级下册的《记金华的双龙洞》一课，所在单元的语文要素是“了解课文按一定顺序写景物的方法”。对这样的单元目标，不同的教师在教学中的細化目标是不同的。有一位教师在第一课时教学中，让学生初读课文，梳理游览的顺序：出金华城—一路上—来到洞口—进外洞—通过孔隙—进内洞—出洞。教师指出，这样的游览顺序描写体现出的是游记类文章中最重要的表达方法——移步换景，值得大家认真学习。随后，教师安排学生进行小练笔：按游览顺序介绍一处景物。在学生写出来之后，教师发现完全不符合自己的要求，大多数学生写的都是先来到什么地方再来到什么地方最后到了什么地方，似乎是在说一个什么顺序，而不关注游览的内容。出现这种被动局面，主要是教师没有把握好课时教学目标与读写结合之间的关系。第一课时设计带有综合性的写作训练要求，学生是不可能完成也没有办法能够完成得好的。而另一位教师在第二课时安排的训练目标是“把握双龙洞从外洞到内洞之间孔隙的特点，学习并运用课文将见闻和感受相结合把事物写得具体生动的方法”。教学时，教师引导学生重点阅读相关内容的表达，即写小船的小来突显孔隙的小，同时写作者的真切感受，让读者对孔隙之小有身临其境之感。然后，教师提出仿写的要求：“仿照课文写孔隙之小的写法，选择合适的对象写上一段话，以体现所写对象某一方面的突出特点及切身体会。”结果，有的学生写出了外婆巧手包出的饺子外形美得像艺术品，每次自己都不忍心下口去咬;有的学生写出了村庄里的一棵古树的高大，成了方圆好几里地面的地标等。这些都十分切合本篇课文第二课时读写结合设计的目标要求。

综上所述，在阅读教学中，教师要根据不同文本、不同语文要素学习的需要，围绕学段目标、单元目标和课时目标设计读写结合的训练，使语言文字运用的学习落到实处，以提高学生的语言表达能力，促进学生语文素养的全面发展。

（责编 韦 雄）