链接·支援式习作教学的病理诊断与实践突围

葛林高

[摘 要]目前，习作指导存在支援指向旁落、支援分寸失衡、支援路径单一等问题。为此，我们结合最近发展区等建构主义理论，采取链接·支援 式习作教学策略，有效地解决了习作支援存在的问题。链接·支援 式习作教学从链接内容、时机、形式等进行思考，形成习作支援的教学原则、方法和基本要素，并构建习作教学一般范式和多元变式。这样，使习作教学链接有标、支援有向、路径有序，达到提高学生习作能力的目标。

[关键词]链接·支援式习作;链接领域;支援序列;诊断机制;基本要素

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）10-0001-04

一、问诊：实践纠偏——习作支援陷入的泥淖

美国教育心理学家加涅指出：“教学是一组经过精心设计的用以支撑学生内部学习的外部行为。”他强调教学行为是一种“支援”，是为学习过程提供的支持。纵观当下的习作教学，“支援热”的背后出现了矫枉过正、顾此失彼的现象。

（一）导而无需——支援指向旁落

在中高年段的习作教学中，不少教师延续低年段写话教学的程式，“先导后写”异化为统一的支援行为。这样，不加链接学生心理的教学行为，忽视了支援指向的因需特质，无法真正启动学生的自主思考，违背了特定语境下特定言语的理解和运用这一语用学原则。

（二）导而无度——支援分寸失衡

在习作教学中，不少支援行为缺少分寸的把握，使学生无法穿越最近发展区而获得材料、水平上适时、适度、适量的帮助，导致习作支援与儿童自身情感、生活隔离。长此以往，学生习作兴趣旁落，习作只能成为学生的一种私密活动。

（三）導而无序——支援路径单一

有些习作教学，忽视对支援内容的诊断与鉴别，不是机械的方法讲授，就是简单的语例呈现，没有对支援内容进行二次、三次甚至多次的有序介入。这样统一的指令与替代行为违背了学生的元认知特点，自然学生的习作思维就无法真正建构。

如何突破习作教学困境，使教师的指导不再替代学生的学习，从而既保证学生习作的自主，又充分启发与支持学生的习作？我们认为，链接·支援式习作教学是一种科学有效的策略。这是基于师生合作诊断习作目标与习作能力的差异，通过链接相关的习作方法、信息资源和学生的生命体验等，从而对学生的习作情意、言语、思维形成适恰支援的教学策略。

二、思辨：厘清“链接域”——习作支援的贴地指向

作文心理转换理论提出，在写作过程中，儿童从情到意、从内部语言到外部语言，是需要经过多级转换的。这一转换理论启示我们，习作教学不仅是情意驱动的教学、缀词成文的教学，而且是一个思维运作的过程。基于此，链接·支援式习作着重于习作的情意、思维、言语三大领域的链接。如图1所示。

（一）核心层

核心层是教学活动的起点和立足点，强调链接·支援式习作的终极指向——习作素养。

（二）起点层

起点层是从学理层面对习作能力要素进行分析、编码、重组的层级。根据心理转换理论，我们梳理出它们的内容和关系。

1.情意是习作的基础，包括动机、兴趣、欲望、感受、态度、启示、价值判断等。

2.思维是习作的关键，主要指意图、架构、段落、层次、文体等多角度进行的心智活动。

3.言语是习作的外显，主要指遣词造句方面，要求能做到完整、规范、准确、具体、有序等。

（三）链接层

链接层是学生在习作实践中产生的一系列不同类型的亟待支援的链接点，是学生写作达成的“源”、资源支援的“根”，是链接·支援式习作教学得以实施的保障。在具体实施中，要让学生在体验并尝试表达的过程中，暴露情意、思维和言语等现有基础，从而发现他们的习作起点。在发现起点的基础上，教师对现场状态、试写作品进行即时界定，诊断问题所在，从而聚焦解决关键问题，定位习作重点。

三、诊断：培植“支援树”——习作支援的筛选尺度

通过习作话题的诊断，我们以写作需求、支援关系为尺度开发支援树，筛选出最有价值的支援内容。

（一）支援内容的澄清与具体化

在具体教学中，我们将学生在习作时含糊不清的内容具体化，或分解成若干个明确的支援内容。

例如，统编教材五年级上册第五单元的习作——《介绍一种事物》是个模糊话题，我们依次进行补充：

★介绍一种食物（指向支援内容）;

★介绍一样自己喜爱的美食（补充情意支援要素）;

★作为当地导游，向游客推销风味小吃（补充生活情境支援要素）。

这样，培植出“支援树”（图2）——

（二）支援内容的关系诊断

1.从写作需求来看

（1）文具比较熟悉，但是只能向低年级的同学介绍。

（2）美食受众面较广，可以根据不同的对象来驱动。

（3）生活用品范围较广，受众面多，考虑读者对象更为复杂。

（4）从读者立场筛选，生活用品和文具诉求并不强烈，而美食推荐诉求强烈。

2.从支援关系来看

如果支援内容不是特别多，那么可通过画关系图来分析支援内容之间的关联，包括：直接关系、间接关系等。

比如，“介绍一样美食”可梳理出三类支援，分别是“发布美食推介网页” “制作美食店铺海报” “向美食营销人员采访”。其中，“发布美食推介网页”与“制作美食店铺海报”的目的都是推销美食。因此，要考虑如何吸引顾客，这是交际的目的。这样的目的便于促进作者与读者进行对话。但是，“发布美食推介网页”与“向美食营销人员采访”都没有考虑作者的知识背景，包括网页制作需要的技术不足、营销专业术语缺失，导致学生习作的畏难心理，而这又间接导致学生不知“如何写”。经过这样的分析，把“美食店铺海报发布”的支援引入是完全可行的，这从关系梳理与分析中也可以得到印证。

（三）支援内容的分解与细化

有了支援内容的筛选，根据不同的读者确立个性化的支援。

仍是上面的例子。我们以奉化土特产水蜜桃作为支援话题进行引导。如果以哥哥、姐姐的身份向弟弟、妹妹介绍，支援的目的是让他们喜欢，下次见面时能认识它们，那么就该以观察和描写为主，通过生动形象的言语，辅之以插图和照片介绍水蜜桃的样子;如果以农民种植户的身份向购买者介绍，支援的目的是推销自己的产品，则不仅要介绍水蜜桃的样子、味道，还应了解水蜜桃的营养，并以清楚明了的言語来介绍;如果以校园主人向来客介绍，支援目的是为它们挂上植物标签，那就要在查找资料的基础上，以简洁明了的语言介绍相关信息。

四、突围：设计多路径——习作支援的要素组合

链接·支援式习作教学立足于习作教学指导方式的变革，由“练”“援”“拓”三大要素组成教学结构范式，通过多种路径的开发，从而以例入理、支援启思，促进学生习作思维的自我建构。

（一）基本范式

如图3所示。

请看六年级的原创漫画习作《白龟与海龟》教学案例。

1.“先写后援”——指的是学生在情境场或思维场中进行尝试写作，以暴露写作中存在的共性问题。

在教师不做任何指导的试写前提下，经过数据分析，发现学生大致能写清楚故事中两个主角的对话内容，但是同时由于对话中会涉及一些科学环保的知识，习作往往会显得不够科学准确而变得单薄，降低了文章的可信度，甚至偏离了漫画所表达的主题。这时就需要给予必要的信息支援。

2.“援中得法”——指的是链接共性问题，通过支援，在学生原有图式中植入或建立新图式，从而促进学生习作思维的自我建构。

在例课中，师生通过搜索获取海量的信息后，重点指导学生如何合理地运用这些信息知识，以更好地表达出漫画的主题。为此，教师以一组人物对话为例，进行言语表达图式的支援。第一步，尝试对信息进行取舍，删除游离在主题之外的无关信息;第二步，对有效信息进行切割运用，合理地穿插、编排在一组人物对话中，以更好地表达主题。

3.“法中求变”——指的是根据已有的习作图式，展开互动式的辨析、交互式的修改，从而达到体验、运用、强化习作图式的目的。

根据所获取的对话图式，引导学生进行多轮的螺旋式拓展。横向迁移，承接人物的其他对话，生生相互支援，进行图式的迁移;场景迁移，在类似的漫画作文中，进行自我支援，拓展表达，从而让学生自我建构背景信息支援的策略性知识。

总之，“练”“援”“拓”三要素，遵循布鲁姆的认知分类理论，“练写”是学法系统的生根，“援写”是教法系统的落地，“拓写”是教学反馈系统的渗透。

（二）拓展范式

“练”“援”“拓”三大要素相互独立又互为依托，可单独呈现，亦可组合教学。教师可根据学生的实际情况进行变式处理。

1.单一型

即“援—练—拓”拓展范式。教师提供情境支持，以启动学生记忆与想象，唤醒学生的生活积累。如，统编教材四年级上册的《写信》这一习作，出现不少自言自语型的表达，这是很多学生常犯的错误。这源于他们对书信的意义认识不足，导致只是倾诉心声，忽视交流与沟通的作用。为此，设计如下教学过程。首先，援境——“如果我是你信中倾诉的对象，你会怎么对我说呢？”通过现场情境对话，明确面对倾诉心声的对象称呼用“你（您）”;其次，练写——学生修改书信，强化书信的交际功用，明确人称必须一以贯之;最后，拓写——通过选取两篇例文的差异对比，画出书信中交流的语句。这样的过程，强化学生的书信表达意识，除了把对方当作听众，向对方述说自己的情况外，还要心怀他人，真心地问候对方，以达到交流的目的。

2.复合型

根据习作教学目标、支援内容的复杂性，可以实施复合式支援范式。

（1）“练—援—援—拓”式

“练—援—援—拓”式基于支援内容的复杂性，按照由浅入深的原则，进行分步支援，使其能在动态变化中支持学生启动思维，促进学生习作思维的自我建构。

如，上文的《白龟与海龟》习作教学，将支援内容“背景描述信息资源的运用”先后分解为“信息取舍”与“信息切割运用”两次支援。

（2）“练—援—练—援—拓”式

“练—援—练—援—拓”式是基于习作目标的复杂性，将习作分解成多轮练习，每一次练习前都进行相应的支援。这样降低了写作的难度，形成螺旋上升的教学梯度。

如，统编教材六年级下册《毕业赠言》教学，先通过对“情感清单”的支援，充分调动学生的表达内需，便有了第一次试写赠言;然后，通过展示六年小学生活的照片，激活学生原有的记忆，同时教师无痕地点拨选材角度和表达方法，便有了第二次的言之有物的修改;最后，随机渗透的古诗词，让学生了解到我国的赠言文化源远流长，对教学内容进行拓宽与补充，为第三次创意赠言写作提供形式上的支援。

（三）拓展序列

1.外援式（适合第一学段）——在学生无法实现自我突破时，直接给学生最适合的习作支援，以帮助学生获得最适宜的习作能力发展。

2.互援式（适合第二学段）——在学生无法实现自我突破时，通过师生、生生的互动交流获得多重支援，学生自主选择支援，解决习作困难。

3.自援式（适合第三学段）——在学生无法实现自我突破时，引导学生在思辨中明晰习作方法，从而通过间接支援获得启发。

在链接·支援式习作教学中，“练”“援”“拓”这三个基本要素下的三种支援方式并不是孤立的存在，也不是排他性的某一项支援活动的单独开展，而是多种支援的整体运用，使支援真正作用于习作的主体。

综上所述，链接·支援式习作教学如果是一座漂浮海面的冰山，那么“适切的手段”是人人可见的冰山一角，是支援的第一层次，“适切的链接”则处于海平面的上下起伏之际，时隐时现，是支援的第二层次，“适切的路径”则处于海面深处，最终决定着冰山的厚度、精度和效度。只有这三个层次互相融合，才是链接·支援式习作教学的根本出路。

（责编 韦 雄）