国外整合技术的学科教学知识（TPACK）研究：热点、知识基础和新趋势

刘喆 曾文婕

摘   要：整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical And Content Knowledge，TPACK）为信息时代教师知识发展提供了一种分析性框架和思维方式，成为教育技术研究领域近10年来的主要前沿话题之一。文章应用CitespaceIII软件，对2005—2019年Web of Science引文数据库309篇TPACK文献进行“发文作者-国家-机构合作”网络分析、关键词共现分析以及文献共被引分析，较为全面地获悉国外TPACK研究分布特征、热点、知识基础、突变（Abrupt Changes）和新趋势（Emergent Trends）。研究成果为推进我国“互联网+教师教育”创新行动提供智识参考。

关键词：TPACK;热点;知识基础;可视化;高被引

中图分类号：G40-057 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2021）11-0019-09

知识学习是教师发展的核心价值追求，教师专业成长的重要旨趣在于共享共生共创知识的过程。21世纪，信息技术、互联网快速持续地创新发展，对教育产生革命性影响，伴随而来的是教师知识和能力需要重新定义和设计。由科勒（Koehler M J）和米什拉（Mishra P）构建的TPACK理论为在教育信息化、“互联网+教育”大背景下重新审视教师知识提供了新视角，对理解信息技术与教学深度融合诉求下教师能力发展具有重要意义，成为教育技术研究领域近10年来的主要前沿话题之一。透视国外TPACK研究动态，可为比较、反思、创生我国特色经验奠定基础。为此，本文采用文献计量的方法，应用CitespaceIII软件对国外TPACK知识领域进行探测和可视化分析，较为全面地获得TPACK研究的分布特征、研究热点、知识基础以及突变和新趋势。

一、数据来源与研究方法

本文所有数据来自Web of Science引文索引数据库的核心合集，以“Technological Pedagogical And Content Knowledge”或“Technological Pedagogical Content Knowledge”或“TPACK”或“TPCK”为主题，文献类型为“Artical”、“Review”、“Proceeding Paper”，时间跨度选定“从2005至2019”，学科范围选择“Education & Educational Research”、“Education Scientific Disciplines”、“Psychology”和“Psychology Educational”等，共检索到309篇符合条件的文献，它们包含作者、标题、来源出版物、摘要、参考文献等信息。

CitespaceIII软件是由当代信息可视化与科学知识图谱学术领域领军人陈超美教授使用JAVA語言开发的，该软件可以从已经发表的文献中计量特定领域的科学演进足迹，并通过可视化的手段呈现反映该领域研究分布、结构和规律的科学知识图谱。本文将使用CitespaceIII对309篇文献记录进行“发文作者-国家-机构合作”网络分析、关键词共现分析以及文献共被引分析，在生成的各种图谱中，捕捉国外TPACK研究状况。

二、国外TPACK研究的分布特征

在CitespaceIII功能与参数设置区Node Type中选择Auther、Country、Institution，将分析时间2005—2019年设置时间切片为1年，采用Pathfinder剪裁网络，生成TPACK“研究作者-结构-国家/地区合作”网络知识图谱。从图谱中获悉，309篇文献共由647位作者完成，他们来自46个国家，其中547位仅发表1篇文章，说明合作发文较多。核心作者集中在美国、新加坡和荷兰，作者“核心群”初见端倪，其中分别以科勒和米什拉、Chai（Chai C S）、Koh（Koh J H L）、Tsai（Tsai C-C）、沃格特（Voogt J）为核心的合作子网络已经形成。世界发达国家和亚洲国家（地区）研究成果丰硕，排名前五的国家（地区）发文量比重约占72.82%。部分国家（地区）的研究共同体不断壮大，密歇根州立大学、南洋理工大学、台湾科技大学、特温特大学等发文较多，具有一定学术影响力。

总体来说，TPACK研究可分为三个发展阶段：①2005—2008年，是TPACK理论研究的起步阶段，概念辨析和框架厘定是主要内核，以美国密歇根州立大学科勒和米什拉的概念化研究为主。②2009—2012年，是TPACK理论和实践研究的快速发展阶段，一方面研究者不断完善框架及内涵界定，另一方面借助概念性和分析性框架开展结构测量、模型研究和教学实践，研究主题和研究方法呈多样化趋势。③2013—2019年，是TPACK研究的繁荣深化阶段，共发表论文221篇，占全部发文量的71.5%。发文量激增的原因在于技术整合教学的劣性本质和境脉（Context）因素促使研究者不断深入反思框架在教师教育和教师专业发展中的应用问题，研究视角和研究内容更为复杂、多元。

三、国外TPACK研究的热点分析

研究热点是在某个领域中学者共同关注的话题，关键词的共现分析可以获得研究领域的发展动向和研究热点。中心度（Centrality）是用于量化节点在网络中地位重要性的概念，关键词中心度高，表明它对其他关键词起到控制作用，很可能是该领域的研究热点。在Node Type中选择Keyword，每个时间切片选Top50，其他不变，获得TPACK研究的关键词共词网络（见图1）。在图谱中，年环大小表示关键词出现的频次高低，外部带有深色的年环代表具有高中心度的关键节点。通过共现分析发现，国外TPACK研究热点包括以下内容。

1.专业发展、教师教育、教师知识与TPACK

自20世纪起，世界各国对教育质量高度关注，如何提升教师质量和教师教育质量自然成为各国教育改革的焦点。教师专业发展和教师知识研究都大致始于20世纪80年代，90年代以后逐步在西方教育领域形成规模。“专业发展”、“教师教育”、“教师知识”分别共现25次、23次、18次，一方面它们为TPACK研究提供大的环境和背景，是TPACK理论产生和应用发展的出发点和归宿点;另一方面在信息化时代TPACK为重构教师知识框架、设计教师教育和教师专业发展项目提供新的研究视角。

2.技术、ICT、技术整合与TPACK

信息与通信技术（ICT）对教育的变革作用是各国教育领域高度重视的课题，科勒和米什拉正是从帮助教师学习技术以及技术整合教学开始，实现了一个新的TPACK理论框架的开发。在共词网络中，“ICT”、“技术”和“技术整合”出现频次较高，分别为45次、48次和37次。特别地，“技术”是TPACK框架中最为灵活的概念，“技术整合”的前提条件是教师必须具备TPACK知识基础，两者与其他关键词均有较强的共现关系，是TPACK研究领域的热点话题。

3.教学法、内容知识、学科教学知识和TPACK

1986年，舒尔曼（Shulman L）提出学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK），特别强调学科内容知识（Content Knowledge，CK）与教学法知识（Pedagogy Knowledge，PK）的关联。2005年，科勒和米什拉将技术知识（Technology Knowledge，TK）引入PCK，构建TPACK理论。作为TPACK的核心构成要素，“内容知识”、“教学法”和“学科教学知识”都具有较高的中心度或频次，相互联系紧密，是核心研究热点。此外，当境脉因子被纳入TPACK框架，背景因素“课堂”（27次）被频繁研究，成为高频关键词。

4.职前教师、教师、学生与TPACK

早期的技术整合教学强调技术的应用，并重视学生的角色，从学生主动建构知识和引导学生有意义学习的角度关注技术促进型学习（Technology-enhanced Learning），TPACK的提出改变了技术整合教学忽略教师本身作用的现象。“教师”（27次）、“职前教师”（12次）和“学生”（14次）都是TPACK研究重点关注对象。特别地，“科学”（22次）和“数学”（19次）概念异军突起，具有较高中心度。许多研究者对科学和数学教师TPACK发展问题进行探讨。如尼斯等[1]针对技术与数学教学整合，提出教师TPACK发展的五个层次——认知、接受、适应、探索、提升;季莫亚尼斯[2]提出TPSK（Technological Pedagogical Science Knowledge）框架，体现TPACK理论在促进科学教师专业发展中的具体应用。

5.框架、设计、信念与TPACK

TPACK“框架”（83次）的修正和重构一直是研究焦点。比如，米什拉和科勒等[3]面向21世纪的学习，从七种思维习惯的角度解读CK，丰富了TPACK框架内涵;乔伊斯等[4]提出“行动中的TPACK”（TPACK-in-action）框架。自2009年起，TPACK本体研究向应用研究拓展，热点体现在两个方面。一是“设计”（21次）理念，研究者认为设计是学习技术的最佳路径，如利用“TPACK-COPR（TPACK Comprehension，Observation，Practice，Reflection）转化模型”，教师在有效学习如何设计教育技术的过程中实现TPACK发展。[5]二是“信念”（21次）、“自我效能”（16次）与TPACK的关系研究，比如沃格特等[6]将有关教师信念的討论分为两派观点——关于技术的信念和关于教学的信念，前者认为教师对技术的信念和自我效能被证明是教师有效应用技术提升教学质量的决定性因素;后者认为教师对课程准备和实施的决策是基于他们对学科内容和技术的教学信念而不是受技术功能性的影响。

四、国外TPACK研究的知识基础

知识基础由共被引文献集合而成。通过共被引分析，可以获得高频引文文献和具有高突现值的爆发性文献，这些文献在一定时期内受到特别关注，是该领域的研究兴趣增长点和重要知识基础。将Node Types确定为“Cited Reference”，其他不变，提取被引频次在每个时间切片Top50的数据，得到TPACK研究的高频共被引文献图谱（见图2）。

共被引50次以上的文献共15篇，其中14篇期刊文献，1篇论文集析出文献（见表1）。从TPACK提出至今，这些文献反复被引，具有高影响力，是TPACK热点领域的经典研究。经过对高被引文献分析，获知国外TPACK研究的知识基础包括理论来源、结构框架、测量问题和培养策略。

1.理论基础研究

任何新理论都是在不断追问和解答某特定课题的过程中产生和发展的。教师教学需要哪些知识、这些知识具有怎样的结构、通过何种方式组织起来，对这些问题的解读构成教师知识研究的理论基础。众所周知，教师知识研究是从关注教师内容知识转向重视教学法知识，再到舒尔曼转变研究范式强调两者的关联并提出PCK理论。PCK已成为研究者探讨教师知识的一个核心组织概念。随着数字技术的出现，“教师为合理地将技术融入教学需要哪些知识”成为教师知识研究的新课题，在对此问题的追问中TPACK概念应运而生，而舒尔曼的教师知识经典研究和PCK理论无疑成为TPACK生成和发展的主要理论基础。

舒尔曼的《谁能理解：教学中的知识增长》和《知识和教学：新改革的基础》分别被引165次和86次。在前文中舒尔曼认为学科内容和教学法都是教师知识主体不可分割的一部分，教师应该掌握学科内容知识、PCK和课程知识。PCK存在于学科内容和教学法知识的交集之处，然而它并不仅是简单地把两者合并起来考虑，更是将两者融合，使学科内容转化为教学法上的强有力的形式。在后文中舒尔曼又增加四项教师所需知识内容，包括一般教学法知识，学习者及其特征的知识，教育背景知识，教育目的、目标、价值以及哲学和历史基础的知识。这两篇文章不仅奠定了舒尔曼在教师知识研究领域中的核心地位，也为后续教师专业知识研究提供了理论基础。

2.结构框架研究

8篇高被引文献涉及TPACK概念的建立和框架发展，研究时间跨度为2005年至2011年。这表明TPACK本体论研究是非常重要的维度，也说明TPACK本身是一个值得争论的话题。米什拉和科勒2005—2009年共发表5篇高被引文献，占总量的三分之一，其中4篇是框架研究。2005和2006年的发文分别被引71次、240次，他们在5年高等教育教师专业发展和教师发展项目研究基础上提出TPACK概念，秉持“融合发展观”——框架各要素关系紧密，其他知识的增长都会引发TPACK的增长。因所持观点受多方挑战，两人2008和2009年再次著文，认为应用技术教学并不是孤立发生的，而是具有情境性的，教师要超越对内容、技术和教学法原理的一般理解，深入认识它们之间的交互及其所处的具体情境，将关于学生、学校、设备和环境的知识融入其中，培养起有效应用技术教学的灵活性。于是，他们在TPACK框架中增加了一个新因素——境脉。

2005年，尼斯发文指出当技术成为学习的有机组成部分时，职前教师就必须发展起“技术促进型学科教学知识（Technology-enhanced PCK）”——一种特殊形式的PCK。他在格罗斯曼（Grossman）描述的PCK四個核心内容基础上融入技术概念，解读这一知识框架。2009年，安吉利（Angeli）和瓦兰尼德斯（Valanides）以TPCK作为最初的概念基础，将技术领域限定为“ICT”，提出ICT-TPCK，并加入“学习者知识”和“情境知识”两个新构成要素。他们倡导一种“转化视角（Transformative View）”——ICT-TPCK是一个独特的动态发展的知识体，随着教师系统化地参与教学而得到持续增长。2009和2011年，考克斯（Cox）和格雷厄姆（Graham）发文质疑TPACK缺少理论清晰度，每个构成要素及其交集边界的定义模糊，于是采用概念分析方法给框架的每个构件两个定义：一个宽广的定义用以展示每个构件的宽度和复杂性;一个精确的定义用以突出每个构件的独有特征，得到一个“精细的TPACK模型”。

3.测量问题研究

4篇高被引文献关注测量问题，其中1篇逐一测量TPACK的7个组成要素，另3篇关注TPACK各构成之间的关联。在诸多测量工具中，广为引用的是2009年施密特（Schmidt）等设计的“职前教师教学和技术知识调查量表”。施密特认为需要开发有效评价方法去测量TPACK及其构成成分才能更好地选择改变教师知识的专业发展路径，他的量表包含7个子量表、75个题项，124位职前教师参与自评;对每个子量表进行因子分析，最终保留7个维度、47个问题。施密特拓展以往单独对教师关于技术的态度、技能、整合等的调查研究，完整地获得教师对自身TPACK发展的评价，对后续研究有借鉴之意。

2010年，阿查伯特（Archambault）、Chai和Lee分别著文，与施密特对每个知识成分做因子分析的方法不同，他们将框架作为一个整体加以考虑。阿查伯特设计出包含24个题项的5点量表，以596位在线教师为样本。对整体调查数据进行因子分析，结果仅抽取到3个公因素，它们累计方差贡献率为58.21%，只有TK维度被清晰地测量到，其他领域知识难以区分开来。阿查伯特认为仅是自我报告的形式，而不是测量可观测的行为，故而结果并不精确。Chai等基于施密特量表，仅设计CK、PK、TK和TPACK四个领域的题项，编制了包含18道题的7点量表。经因子分析，889名职前教师对四个领域知识的感知都能够被测量到，CK、PK、TK可以显著预测TPACK。Lee构建了一个新的教师整合互联网技术的学科教学知识框架（TPACK-Web），并据此设计量表，调查结果也无法抽取到框架的全部构成要素，Lee认为是由于教师缺少关于互联网相关的教学法知识造成的。

4.培养策略研究

高被引文献中，科勒和米什拉、安吉利、尼斯等关于TPACK培养策略的研究较为突出。米什拉和科勒认为孤立地教授CK、PK和TK，或者单纯发展硬件软件操作技能并不能帮助教师理解技术与特定教学法或学科内容如何相互作用，培养教师对TPACK复杂网络关系的深刻理解需要一个连贯的课程体系。他们开发并实践一种“通过设计学习技术（Learning Technology by Design）”的方法，它的固有特征是深度思考各成分之间的关联和境脉因子。在制作教育电影、重新设计教育网站和在线课程设计等教学实验中，直接教授特定技术的传统课程被颠覆。参与者在完成设计项目的同时，不仅学习了多种技术，而且体验到内容、教学法和技术作为复杂知识结构的各部分是如何相互关联的，比如有的技术提供了新的内容表征方式、并不是每个内容都能“硬塞入”技术、某些给定的技术不见得适合每个内容主题。

安吉利和瓦兰尼德斯设计出情境化取向的ICT-TPACK发展途径：“技术映射（Technology Mapping）”是寻求ICT-TPACK所有知识成分动态交互的技术，关注了教师对境脉和学生在教育决策中的作用的理解。技术映射方法从传统行为主义和系统导向的教育设计方法中分离，转向更加真实的设计过程。技术对内容和教学法的“映射”是这种方法的核心，指的是在技术与内容、教学法之间建立功能联系的过程，即用技术有效表征内容和教学法。尼斯在格罗斯曼研究基础上提出评价职前教师Technology-enhanced PCK发展的四个维度——对整合技术教学特定主题的整体观念，对运用技术教学特定主题的教育策略和表征形式的理解，对学生使用技术理解、思考和学习特定学科的了解，对学科领域中将技术与学习整合的课程和课程材料的认识。尼斯用这一评价框架与研究对象的表现结果逐一对照，获悉职前教师TPACK发展状况。

五、突变和新趋势

1.突发性文献分析

共被引分析获得6篇突发性文献（见图3），其中4篇期刊文献，2本著作，皮尔森的文献被关注的时间最长、强度最大。2008—2011年期间，皮尔森和尼斯的文献具有突发性。前者首先调查了不同能力水平的教师对如何运用技术教学的看法，并归纳出五类主张，反映教师应用技术教学的五种路径;然后对技术整合的含义进行讨论，提出“技术-教学法-内容知识”概念，并用韦恩图展示说明内容、教学法和技术之间的关系，指出三者交汇之处即“技术-教学法-内容知识”，它意味着真正的技术整合。[7]尼斯[8]提出Technology-enhanced PCK概念框架，以科學和数学教师培训项目开展实验，在教学和学习全过程中整合技术，研究职前教师Technology-enhanced PCK发展状况。皮尔森和尼斯的研究成果可以说为TPACK概念的产生奠定了基础，特别地，人们都认为皮尔森是最早研究整合技术的学科教学知识的研究者，他提出的“技术-教学法-内容知识”是TPACK概念的雏形来源。2008—2011年涌现很多关于TPACK框架发展的文献，两人的奠基性研究受到关注也是必然趋势。

2013—2019年出现的突发性文献由埃特默尔（Ertmer）和克拉玛尔斯奇（Kramarski）等所著，前者透过作为变革推动者的教师的视角审视了“能使教师将技术转化为有意义的教学工具的必要特性”的问题，埃特默尔[9]理论上论证了教师变革的四个变量——知识、自我效能、教学信念、学科和学校文化;特别地，他提出教师需要转变观念，并就职前教师教育和在职教师专业发展项目中四个变量的意蕴进行讨论。克拉玛尔斯奇等[10]开展的是实证研究，调查有元认知指导和没有元认知指导的超媒体环境对职前教师TPACK背景下自主学习的影响。结果显示，无论职前教师作为学习者（理解技能）还是教育者（设计技能），元认知指导都能够提高他们的TPACK;而且自主学习与TPACK之间也有高度相关性。2013—2019年是TPACK研究的深化发展时期，研究内容更加多样化，如特定教学模式下的TPACK发展，TPACK与信念、自我效能的关系等，埃特默尔和克拉玛尔斯奇的研究有很好的参考价值。

2.TPACK研究新趋势

（1）提倡模型创新：完善框架的理论张力

从形式上看，由三个知识环和一个境脉因子构成的TPACK框架较为通俗易懂。从理论观点上看，TPACK却具有一定复杂性：其源于包含不确定性的PCK概念，本质上也是一个模糊复杂的概念;作为顶层设计模型，TPACK只是给教师提供一种思维方式，并未告知该做什么、如何做。一个框架既要满足基本模型结构的简约性特点，又要能够反映本质的复杂度，这中间就存在一种完善框架的理论张力。为平衡这一张力，国外新近研究有两个趋势。

第一，用基于“学生学习”的视域来扩展TPACK框架内涵。比如Chai等[11]从学生主动构建知识的角度，用学习知识（Learning Knowledge）代替PK，构建TLCK框架（Technological Learning Content Knowledge），强调成功地实施技术整合教学，教师不仅要全面理解TPACK，也要认识与学生TLCK相关的概念，这样有助于教师设计更好的课程和项目。又如赛本冲等[12]本着“以生为本”的观念将学生知识（SK）作为框架的新维度，构建包含4个单一要素和11个复合要素的TPACK-S模型，认为教师具备TPACK-S将有助于促进学生自主学习。

第二，多元化定义“境脉”因素。境脉是TPACK框架中最重要、复杂和最令人难以理解的要素，但只有在境脉之下理解应用技术教学才是最有效的。罗森博格和科勒[13]调查了193篇文献，发现仅有36%的文献论及境脉。他们构建了一个概念性境脉框架，其包括三个层面的背景因素和两个参与者因素——微观（课堂和学习环境）、中观（学校环境）和宏观因素（社会条件）以及教师、学生因素。从不同境脉考察TPACK框架，使其更加具体化、可操作化，在教育教学领域中应用更加广泛。将TPACK框架中的技术和教学法要素定义为具体的技术（如Web、交互式电子白板、数字游戏等）和特定教学方法（如有意义学习）是境脉化的一个研究方向，如Hsu等[14]将电脑游戏（G）作为技术要素建立TPACK-G框架。研究者认为除了关注框架的工具性价值，教师更应在特定境脉中依托自身专业知识和教学智慧做出知识创造和教学决策，对TPACK框架多面性和复杂性有自我的认知和解读，促进框架的个性化发展。

（2）优化测量方法：保证良好的信度和效度

如果TPACK知识存在，能否测量TPACK组成成分，以及各成分之间的关系，这是很多研究者关注的问题。2009—2010年西方研究者开发出大量测量工具，后续研究或者复制前人的工具或者加以改编，尤其是新加坡学者做了大量本土化研究。测量数据的分析结果无法重建框架的各个维度及其关系一直是一个难以破解的问题，为提高测量的信度和效度，近年研究呈现三种趋势。

第一，多种研究方法并举。TPACK概念产生初期，调查研究以自我报告形式的量表测试法为主，近年趋向量化和质性研究相结合，多辅以观察法、访谈法、绩效评价法以及开放式问卷调查开展。比如，Chai等[15]通过为“有意义学习的ICT课程”培养职前教师TPACK，在项目实施前后均进行绩效评价，考察TPACK理论框架成分的关联，获得对被试TPACK知识的深刻洞察。

第二，重视知识的境域性（Contextuality）。任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的;任何知识的意义都不仅是由其本身的陈述形式来给定的，更是由其所位于的整个意义系统来赋予的;离开了这种特定的境域或意义系统，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识者和认识行为。[16] 研究者在编制测量题项时，会考虑被试所处的地域环境和文化，选择特定教学主题、教学方法、学习活动或技术手段等，给予框架知识前后一致、清晰的界定，构造本土化和情境化的测量工具，提高TPACK的结构效度。

第三，以学生的视角反观教师的TPACK。大多数测量都是以教师为被试，教师和学生对理论上提出的构想的认知有可能不同。Chang等[17]在不同背景下开展历时18周的实证研究，在学期中间和结束时对我国大陆和台湾地区的大学生开展问卷调查，测量他们对两名不同大学物理教师TPACK的感知，研究结果有助于从学生的角度全面理解教师TPACK表现，并为其提供很好的教学反馈。又如，Tseng[18]设计能够评价中学生关于英语教师TPACK观念的工具，尽管调查结果显示中学生在区分TPACK结构成分上有困难，并不能清晰感知TPACK要素相交的边界，因子分析仅抽取到五个成分，但这项调查为相关研究打开一扇新的大门。

（3）发展21世纪TPACK：基于设计的学习、设计思维和知识创造

“TPACK振兴教师教育：是时候行动了！”全美教师教育学院协会创新与技术委员会呼吁。[19] 那么，教师教育如何才能使未来教师拥有TPACK、从技术消费者转化为技术设计者和创造者，以便做好教育未来孩子的准备？早期的与技术相关的教师教育课程和教师专业发展项目都认为，只要将特定的教育技术及其相关课程呈现给教师就足够了，这种只教技术技能的方法是不充分的，学习技术和学习如何在教学中运用技术是完全不同的。TPACK的复杂本质决定它只有在真实背景中通过亲自实践的“设计活动”才能发展起来，因此，通过基于设计的学习（Design-based Learning，DBL）、设计思维（Design Thingking，DT）和知识创造来发展21世纪TPACK成为新的研究视域。设计概念起初在商业界受到重视，后来21世纪教育也受其影响，它隐含在意向性行为之中，带来产品、服务和经验的创新与发展。董艳等[20]调查职前和在职教师的设计意向对TPACK发展的影响，结果表明两类教师的设计意向都能够预测到TPACK，教师关于TPACK的知识和设计经验将会随着设计意向的增长而进一步发展。早期米什拉和科勒提出的“通过设计学习技术”也是一种DBL形式，巴兰等[21]在总结广泛用于职前教师教育、教师专业发展、在职教师培训等背景下发展TPACK的DBL方法基础上，提出TPACK-DBL八条原则，并帮助职前教师通过真实设计活动构建起“行动中的TPACK”。设计思维也称为设计思考，蕴涵“行动中的创造性思维”（Creative Thinking-in-action）之意，聚焦实践操作问题，为设计者提供一种方法论。Koh等[22]认为设计思维能使教师超越传统思维模式，创造性地处理实践问题，建议教师应该将设计思维作为一种处理包含复杂因素的技术整合课程设计的策略，去建构自身的TPACK。他们利用“整合ICT的课程设计、TPACK、设计思维”，提出支持21世纪学习的设计思维框架（21CL-ICT DT），帮助教师应用和创造TPACK。随着人类学习从获得和情境参与隐喻迈向“学习即知识创造”的新型隐喻，作为学习者的教师已经成为知识创造文化的组成部分。[23]在技术整合教学中，设计即创造。教师利用设计创造出促进学生学习的“技术制品”（Technological Artifacts），如在线课程、学习网站、教育游戏等，与此同时教师TPACK的各成分得到唤醒和发展。托克马克[24]调查职前教师在设计教学游戏活动后的TPACK发展观念，结果显示尽管职前教师的技术知识、设计知识和TPACK有限，但TPACK得到内化，运用技术和设计作品的能力得到提升。

六、结论与启示

本文利用Web of Science引文索引数据库搜集的文献均是TPACK研究领域的核心成果，采用CitespaceIII，描绘出TPACK较为清晰的知识图谱，获得以下结论。

第一，近10年国外TPACK研究呈现增长态势，美国占据研究的中心地位;我国的研究较为薄弱，不具备国际化有影响力的研究机构、学术团队和科研成果。第二，专业发展、教师教育和教师知识，技术、ICT和技术整合，教学法、内容和学科教学知识等研究热点为TPACK概念的产生和发展提供了研究沃土;职前教师、教师和学生是重点研究对象;框架、数学、科学、课堂、设计和信念是重要的研究视角或载体。第三，国外TPACK研究以理论来源、结构框架、测量问题和培养策略为知识基础，舒尔曼、科勒、米什拉、安吉利、尼斯、施密特等人的研究成果成为高被引。第四，近年TPACK研究新趋势表现在三方面：通过“学生学习”视域和多元化定义“境脉”因素创新理论模型;通过多种研究方法并举、重视知识的境遇性和以学生视角反观教师TPACK提高测量的信度和效度;通过基于设计的学习、设计思维和知识创造发展21世纪TPACK。

在“互联网+”时代，本文为推进我国“互联网+教师教育”创新行动提供智识参考。

一是有助于重构“互联网+”时代教师知识内涵。互联网时代，教师必须具备TPACK，它是教师直面学生学习方式变化、开展技术整合教学的关键基础。不同境脉会让TPACK呈现不同的形式，在互联网背景下，面对智慧课堂、创客教育、个人学习空间等数字化环境，电子书包、MOOC、3D打印等技术手段，翻转课堂、同伴在线互助学习、混合学习等教学模式，教师TPACK无疑需要被重新定义;又如，面向21世纪的学习，CK也会由通常所指的特定学科知识转向跨学科知识。当然，用技术教和学存在于CK、TK和PK动态交互关系中，任何一个元素的改变都需要由另两个元素的变化来“补偿”（Compensated）[25]，所以，TPACK內涵的扩充是一个全局问题。未来可将教育部颁布的《中小学教师教育技术能力标准（试行）》（教师厅函2014[3]号）与TPACK理论对比，进一步厘清和规范信息时代、“互联网+”时代本土教师的知识结构。

二是有助于推動“互联网+教师教育”课程和教学改革。“互联网+”时代对教育的冲击并不仅仅是教育技术的革新，更是对课程内容、教学模式和学习方式的深层影响。为有效面对这场变革的挑战，教师需要增加信息技术与教学深度融合的经验，但是教师要能够用技术教学，必须先经历用技术学的过程。那么，对于职前教师培养和在职教师培训，都应该构建面向TPACK发展的课程，在知识学习和实践反思基础上，发展信息化教学技能和能力。与TPACK发展课程相对应的教学和学习方式也要发生改变，学习者要能够开展基于设计的学习，利用设计思维解决真实复杂的教学问题，将CK、PK、TK的内在关联融入具体的设计中，发展TPACK，成为知识的创造者。

三是有助于拓展教师信息化教学评价体系。互联网时代，教育资源从封闭走向开放，学习从被动迈向主动，教师专业发展将真正伴随终身学习的过程，对教师信息化教学的评价要更加多元立体。比如，TPACK发展是有层次性的，可以从内容和层次两个维度构建评价指标;TPACK测量手段是多样化的，可以采用量表、绩效评价等方式，通过临场多元主体进行客观评价，如学生、教师教育者、教师同侪;TPACK与教师信念和自我效能密切相关，情感态度也应是评价的主要维度。总之，只有对教师TPACK动态生成过程进行综合评价，才能揭示TPACK发展的真正意蕴。

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（编辑：王天鹏）