浅谈初中英语过程性写作指导中学生思维品质的培养

陆宣天

过程性写作指导课是以单元、话题或任务为单位，有特定教学目标的教学。教学环节包括写前、写中、写后三个环节，能够整体呈现教师的“教”，触发学生的“学”。过程性写作指导课是初中英语写作教学中一种重要的教学形式，同时也是重要的课型。但是在实际过程性写作教学中，学生缺乏必要的写作指导，受限于写作能力，很大程度上依托练习、仿写、背诵以及考试来达成写作，思维品质难以得到有效提升。与此同时，教师很少在单元视角下利用课文，通过文本解读来教授写作培养学生良好的思维习惯和思维品质。下面结合多年的教学实践，谈谈我在初中英语过程性写作指导中培养学生思维品质的体会。

一、融合课文单元视角，体现思维的开放性

在开始过程性写作教学课前，我首先把握初中英语写作教学目标体系和不同年级写作教学侧重点。教学目标体系包括内容、语言和结构三个维度，教学侧重点则根据不同年级确立，例如：六年级侧重培养学生写作习惯、写句、写段、描述等；七年级着重写段、写篇、连贯、描述等；八年级侧重写篇、生动描述、说明、结构等；九年级侧重写篇、各种文体、表达观点、支撑观点、个性化内容等，随后结合单元话题背景下确立本节课的教学目标。以上海初中英语牛津教材7年级Module2Unit8写作课Changesofthe classroom为例，我通过分析对话Lookandread部分厘定教学目标：第一，提出个人建议以及想做出哪些努力从而来改变教室（Putforwardsuggestionsandthinkofeffortstochangeour classroom）。在考虑单元视角以更好的未来Amoreenjoyableschoollife背景下，教学目标的设定应当是提出个人建议以及可以做出哪些努力来创造理想校园生活（Putforwardsuggestionsand thinkofefortstocreateidealschoollife）。通过以单元话题为主线，我又将写作前一个听说板块（Listeningandspeaking：Ideas aboutthefutureofourschool）中的重点句型（Itwouldbepossible/ impossible/nice/dificult/..todosomething）体现在写作教学目标中。在写作教学课中，我将句型内容进行问句转换，即：为什么你想看到这些变化在我们学校（Whywouldyouliketoseethese changesinourschool），回答的形式即：做这些事将给我们校园带来怎样的影响（Itwouldbepossible/impossible/nice/dificult/..todo something），融入过程性写作教学目标。第二，给学生的建议和努力提供适当的理由（providereasonsforsuggestionsandefforts）。通过以课文文本信息为基础，利用单元背景信息进行分析综合，提炼关键信息，转换重点句型，形成单元视角下过程性写作教学目标。这样的教学目标更注重激活学生的思维，让学生养成大胆分析、判断、推理、概括、迁移的思维品质。

二、提升内容个性活力，体现思维的创新性

思维品质的培养是英语课程目标之一，那么如何在过程性写作教学中提升学生的思维品质？笔者还是以Changesofthe classroom为例。教学目标的第一条是提出个人建议以及想做出哪些努力从而改变教室。通过对话文本，发现课文文本中的学生通过自己的努力从而改变教室（Wecandecoratethedisplayboard ourselves./PeterandJilcanputupsomepostersonthewal themselves./Icansweepthefloormyself./Alicecancleanupthe desksherself./Joecanputthebooksontheshelveshimself.），分析发现文本句尾强调反身代词，而反身代词在此处就是指一定要通过自己的努力去让学校生活更加美好。其次，文本中的建议都是学生们可操作、可行的。因此，我让学生提出有价值的建议并且思考自己可以通过哪些努力来创造美好的校园生活（putforward valuablesuggestionsandthinkoftheirownefortstocreateideal schoollife）。在第一条教学目标中，找出培养学生创新思维的目标动词：putforward，培养学生分析与综合能力思维的目标形容词：valuable。这样有助于教师在课堂上激活学生思维，鼓励学生提供富有个性化的建议（putforwardsuggestionsaboutthechangesthat wewouldliketosee）以及思考可以通过自身哪些努力从而让校园生活更美好的一些举措（showtheefortsthatwecanmakeby ourselves），很好地達成了教学目标。

三、深入文本互动理解，体现思维的逻辑性

“写前”活动对于写作输出至关重要，有效的活动设计将决定学生写作能否顺利产出，思维品质是否得以提升。那么如何在单元视角下的写作教学“写前”活动中培养学生的思维品质？我采取“头脑风暴”（Brainstorm）的形式，让学生思考想看到学校哪些方面有所改变。学生运用句型“Iwouldliketo../Itwouldbe..to../I hopeourschoolwil..”进行“头脑风暴”后对结果进行分类，有学生会提及课程（courses）上的变化，活动（activities）上的改变又或者是校园设施（facilities）上的变化，培养学生分类、概括信息的能力。随后分别对提出的建议以及自身所作出的努力进行原因分析，比如有同学会说我想有更少的作业，因为做太多的作业很无聊（Iwouldliketohavelesshomeworkbecauseitsboringtodosomuchhomework.）。此时，我设计活动分析建议、理由与写作目的之间的关系，帮助学生厘清内容和目的之间的适切性与匹配度，思考什么样的建议和努力才真正可以改善学校生活，提出的举措和理由是否真正匹配，引导学生找到正确的建议以及匹配的原因。有的学生说：我希望学校可以举办更多体育活动，这样可以让我们保持健康（Ihopeourschoolwillholdmoresports activitiesbecausetheycanhelpuskeephealthy.）。通过聚焦两个活动设计目标动词：分类（categorize）、分析（analyze），引导学生与文本有效互动，深入理解文本，深度思考问题，培养学生思维的缜密和深刻。

四、基于真实问题情境，体现思维的批判性

本课课文写作形式通过报告（report）展开。根据七年级写作教学侧重点，结合单元教学目标，我采用写信形式进行，让学生写一封信给校长。学生结合学校实际情况以及自身的需求，在信中提出自己的个性化想法和合理化建议，教师通过句型呈现给学生语言支架，譬如：Wecan..（sothat）../Itsagoodideaforusto..（because..），在写作中有效提高了学生发现问题、解决难题的能力。在完成写作后，让学生根据检测单互相评价，观察同伴是否满足三项写作条件，一是在信中是否同时提到建议和努力？二是提出的建议和努力是否切实可行？三是理由是否和建议、努力相匹配？学生在对标检测单的互相评价中分析、检视、修改、完善自己的作文，学会自我反思和自主学习。同时，引导学生关注他人的思维表达，带着批判的眼光，审视自己和他人的作文，主动找错和纠错。基于真实问题情境、为解决真实问题服务的写作提高了学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，培养了学生的批判思维等高阶思维能力。