学习者视角下“一堂好课”的理解与实践

李柱俊

摘要：对一堂课的评价应基于学习视角，关注学生的获得和变化，“一堂好课”关注的重点不是教师讲了什么，而是学生获得了什么，改变了什么，要促成和实现学生的“学”发生变化。教师的“教”要能够看得见“学”，留得下“痕”，用得上“研”，唤得起“思”，这可以看成是对“一堂好课”的综合期待。

关键词：学习者视角;学习进阶;小学数学教学

中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）05B-0072-04

教改最终要发生在课堂，“教”转向“学”的最终落脚点在课堂，学为中心“落在课上”的效度自然成了对教改评价的聚焦点。正是因为如此，什么样的课是一堂好课、一堂好课如何实践等话题自然备受教学研究人员和一线教师的关注。笔者认为，学生是课堂学习的主体，对一堂课的评价理应基于学习者视角，致力于学生的获得和变化。“一堂好课”关注的重点不是教师讲了什么，而是学生获得了什么，改变了什么，要促成和实现学生的“学”发生变化。

一、为什么从学习者视角来理解“一堂好课”

教学研讨活动和各类课堂教学竞赛中的课堂教学评价，大多围绕教学目标、教学设计、教学过程、教学手段、教学效果等方面设计一些评价细目并附上分值，细目中的内容更多的是对教师教学设计的评价，是对教师“教”的指标评价，关注的是教师在课堂中如何引导和互动才能体现出教学设计的巧思，侧重的是教学经验的梳理。那么，大家在评析研讨课时会完全依据这样的一份评价标准吗？为什么赛课时的课堂教学评价表我们平时不用？是什么让我们弱化了对课堂教学评价表的使用？笔者以为，看不到对学生“学”的评价指标要求应该是重要原因之一。因为在课堂教学中，学与教是不可分割的，教学要设计得精彩，学生的视角往往不可或缺。而关于“学”的评价指标的缺失就导致课堂教学评价表评价要点不够全面，可操作性也大打折扣。

学生作为课堂学习的主体，他们理应是评判一堂课好不好的主角，因此要从学习者的视角来理解、评判“一堂好课”的科学性和可操作性。关注学习者视角的研究是澳大利亚墨尔本大学的 David Clarke 教授在1999年发起的。学习者视角是从多角度重构和解释数学课堂，通过对学生行为的分析，挖掘行为背后的意义来理解学生，实现对教与学之间关系的探究[1]。所以，从学习者视角来理解课堂是对从教师视角理解课堂的补充，如果说从教师视角理解课堂可以让我们明确通向课堂“远方”的路是什么，那么从学习者视角对课堂的理解就可以引领我们将通向课堂“远方”的路走正确。

二、怎样开展学习者视角下的“一堂好课”

站在学习者视角，一堂课“教”的效果好不好要看学生的“学”是否发生了变化，“学”发生了变化，学习才会真发生，学生的思维才能发展，能力才能提升。那么，课堂教学中的教师应提供怎样的“教”方可支持学生的“学”发生变化，从而实现学生持续的、高品质的学习呢？笔者结合课例从以下三方面谈点浅见。

（一）将教材转为“学”的素材

教材的编写需考虑多地域使用的普适性，同时受到篇幅限定，教材内容一般都是以线性、静态的形式呈现，教师需要通过解读教材明确教什么，如果完全按照教材的呈现形式和次序教学，那是停留于“教”的层面的教学设计，无助于学生的学。有效的教需要教师基于学生的生活经验和认知基础创造性地把教材转变为学生“学”的素材，借助学习材料让学生通过合作、探究进行知识的建构，让学生“学”的历程看得见。

苏教版小学数学教材六年级上册“认识长方体和正方体”一课，可以看得出教材的编写意图是让学生通过原型重现、表征支撑、表征内化、结构完善的路径认识长方体和正方体。生活中学生经常接触长方体和正方体的物体，而且学生在一年级的时候就已经接触过长方体和正方体，学生对长方体和正方体有识别和辨认的认知基础，这是学生的已有经验和认知基础。动手操作是学生乐于接受的学习方式，笔者在教学长方体认识的时候对教材进行了再改造，提供给学生可“学”的学习素材。

学材的提供，打破了以往学生“就地取材”的常规，而是要让学生有思考地选材。真实性的情境创设需要学生先思考“应该选择哪些有用的材料”，而不能只是把材料进行拼组。教师可以看得见学生“先思后学”的学习路径。在材料中，教师有意放置了四种不同形状的四边形，学生会发现材料领错或出现多余，需要不断进行修正。在这样的不断调整和修改过程中，我们可以看见学生思维认识的不断深刻，对于长方体的认识也由非本质化逐步通向本质化。

设计学材，需要关注学材的思维层面，通过设置一定的障碍让学习材料更有“看头”，更有“嚼头”。学生由一开始的“想探究”到“有障碍，更想研究”。这样的学材会带给学生连绵不断的“源动力”，让师生都能看得见学习的历程、思考的过程。

（二）让学习留下“学”的痕迹

学生的学习是否发生，需要基于一定的证据。基于证据的教学需要围绕核心问题设置学习任务，学生通过个体或团队合作完成对任务的建构。学生的思维是可预设而不可预定的，学生的想法也会精彩纷呈地呈现，在理解多样想法的过程中寻找相互之间的联系，进一步深入理解数学知识的本质，实现数学学习的进阶。

笔者在执教“分数的意义”一课时，设计了“从10个圆中任选几个，表示出它们的   ”的学习任务。学生基于自己对   的理解，在充分的时间和空间的保证下，展示出了精彩纷呈的单位“1”的    ，图1的6幅作品是典型代表。

生①的作品是4个圆的   ，生②的作品是8个圆的   ，这两种作品无疑是学生原有知识经验的积累，这两种作品也是最易想到的，因为4和8都是4的倍数。随着对素材的再挖掘，学生发现：物体数量即使不是4的倍数，也能够利用除法将其有效地进行平均分。有了这样的想法，就产生了作品③：2÷4=0.5，得到半个圆是2个圆的   。10÷4=2.5，也就是作品④，2.5个圆是10个圆的   。作品⑤也是分2个圆，但不同于作品③的是，這里把每个圆都平均分成4份，这是学生思维上的一种量变。作品⑥更是学生思维上的一次质的飞跃，将5个圆中的每1个圆都平均分成4份，从而找到5个圆这个整体的 ，这既是对分数意义的充分解读，更是有效强化了分数除法的联系，为后续的分数除法计算埋下伏笔。

这样的课堂教学是有证据的教学，不同层次学生的学习都可以留得下“痕”，而且通过社会化的学习还可以在自己原有“痕”的基础上推进思维向深度和广度发展，甚至可以启动下一学习进程。

（三）让交流经历“学”的思考

课堂教学需要通过师与生、生与生之间的交流促进学习的社会化建构。交流的过程不是个人想法或做法的简单罗列，交流的过程应是学生数学思维可视化的过程。交流过程中思路可能会遇到岔道，也可能会堵塞，但交流中的个体想法或做法一定是要带着“学”的思考的。这样经历“学”的思考的交流是助力社会化建构“研”的过程，有助于知识建构的演进过程。

特级教师潘小明执教的“数墙”一课，学生通过解决图2数墙中的问题，发现数墙中数的联系，探究出数墙中所蕴涵的规律（数墙中每一行中相邻两个数的和就是二者上面的数）后，出示了下面一道按规律填数的练习（如图3）。

学生对于前两面数墙的填法是趋于一致的，只要按照之前发现的规律即可快速想到办法解决。但在交流第三面数墙时，课堂上出现了不同的声音。有学生认为第三面数墙上面的方格里填1，因为下面的空方格表示没有，也就是0，0+1=1。这种想法被其他学生所质疑，因为在前面遇到的数墙中也出现了0，所以不存在表示0的方格就空在那里的做法。他们认为，第三面数墙上面的方格应该填7，理由是从左往右看，前两面数墙最上面的方格分别是9和8，照这样推下去，第3面数墙上面的方格里应该填写7，下面的空格里应该填6。对于这种从整体视角观察的学生，潘老师给予了针对性的评价和肯定，但同时又告诉学生，其实这三面数墙上的数没有任何联系。思维的堵塞很快被打通，第三种声音认为第三面数墙下面填写2、上面填写3，或者下面填写3、上面填写4，或者下面填写100、上面填写101，等等，方法有很多种。“那为什么前两面数墙只有一种填法，最后一面数墙有这么多种填法？”在潘老师的追问下，学生用联系的视角整体观察三面数墙，发现前面的数墙上三个数确定了两个数，自然就可以根据规律推算出第三个数;而第三面数墙之所以有多种填法，原因就在于只确定了一个数，每次改变第二个数的话，第三个数也会随之改变，但不变的是共同遵守的规律。

面对学生在交流过程中出现的不同声音，教师顺势而为，借助学生的质疑、思考，逐步向解疑的正确方向行进，学生最终不仅获取了知识（数墙变式题的解答），还获取了数学思想方法（变中有不变的数学思想），同时提升了学习品格（学习的批判力和善于接受质疑的精神等），这样的学习过程已经不仅仅停留于数学学科的学习了，已然开始向其他学科延伸开去。

（四）让学生获得“学”的进阶

学习的意义在于促进学生个体的发展，学生“学”的过程不是一蹴而就、一帆风顺的，这期间会有不断的尝试、分析、调整、验证。教学要将学生的思考历程放大、放慢，唤起更多学生的“思”，让学生迈过“学”的过程中的困惑点、关键点，促使认知发生提升，推进“学”的进阶。

特级教师潘小明在“数墙”一课的尾声设计了挑战性练习（如图4）。面对这样的开放性问题，学生的思考路径是不尽相同的，也会遇到不同的难点。如何引导学生聚焦“学”的过程中的难点、关键点进行交流，让交流唤起更多学生的“思”？潘老师智慧地提出这样的问题：同学们，在交流之前，你们猜猜老师会问你们什么样的问题？（学生都愿意猜测老师心里的问题。）立刻就有学生说：老师可能会问我们空的数是怎么填出来的。（这个猜测指向的是说明白空白方格为什么可以填这些数，道理是什么。）也有学生说：老师可能会问我们在填的时候遇到了什么问题。潘老师回应道：这个猜想好，那么你能不能给我们说说你遇到的问题呢？学生介绍自己思考时是先从最下面一行想起的，想到2+1=3，紧接着算第二行的时候，发现4+2=6，而6+3不等于顶层的10，所以又擦掉了重新尝试，尝试了3次，终于找到了正确的填法。随即有学生兴奋地介绍自己选择从中间开始突破，只尝试了1次就成功了。因为已经固定了10和3，所以中间那块空白里肯定是7。这样的话，4右边的就分别是3和0。

教师让学生说说自己在填数的过程中所遇到的问题，围绕提出的问题组织学生进行经验交流分享，发现要想正确填出数，选好从哪里先入手很重要，也就是学生归纳出的要寻找到突破口。学生在这里获取的知识已然“增值”了，不仅知道填什么数，明白怎样想到这样填数，还清楚为什么按照这样的方法去想。这样的学习已经不仅仅停留于方法的认知，而是上升到策略层面的认知，这是一种“学”的进阶。

总之，“一堂好课”是可以让学生看得见“学”、留得下“痕”、用得上“研”、唤得起“思”的;在“一堂好课”中，学生可以获得带得走的数学，学生的思维可以得到发展，综合素养可以得到提升。“一堂好课”的实践需要设计学的路径、满足学的需求、可视学的历程、实现学的目标，这可以看成是“一堂好課”对“教”和“学”的综合期待。

参考文献：

[1]张春莉.学习者视角下的学习历程分析[M].北京：北京师范大学出版社，2020：57.

责任编辑：石萍