CIPP评价模式下高职院校心理健康课程评价指标体系的构建

吕泊怡 ， 黄 欢 ， 赵智军

（1.陕西铁路工程职业技术学院， 陕西 渭南 714000；2. 武警工程大学， 西安 710086）

心理健康教育课程具有投入成本低、覆盖面广、针对性强等特点， 是高校开展大学生心理健康教育的重要途径。各校在开展心理健康教育的过程中，注重编写符合校情的心理健康教材，倘若忽视课程评价指标的编制，就会制约心理健康教育实施的有效性。

一、现行评价指标存在的问题

（一）评价内容片面

心理健康教育课与多数传统课程不同， 除需满足学科知识的逻辑体系外， 更应注重学生的心理体验，诱发学生的情感共鸣，从而达到促进学生自我探索的功效。因此，在教学上要强调学生的主动性和参与性，仅仅依靠学生出勤率、回答问题次数、举手率等指标评价课程是比较片面的， 这完全忽视了心理健康教育的目的性[1]。

（二）评价主体单一

传统心理健康教育课程的评价主体是学生，让学生评价课堂、课程实施效果，忽视了授课教师、家长、课程专家的多元主体评价模式。多数学校虽有学生评教和同行评教，但评价权重倾斜在学生，主体相对单一，单一的评价主体容易致使评价成了人为可操作的、随意性的评教行为。

（三）评价方式落后

心理健康教育课程评价方式主要采用课堂日常观察考核、日常考勤、作业评估、期末试卷测验等方式。它们能起到评价知识的作用，无法真正反映学生心理健康教育状况和心理素质水平，评价监测预警、诊断改进的作用也无法充分实现。

心理健康教育课程建设方案是否有效、 学生心理健康教育效果是否显著、 课程标准的设定是否符合高职大学生心理健康发展规律或特点、 教学设计是否符合高职大学生心理发展的潜在需要等缺乏有效的评价指标和评价机制。因此，构建行之有效的心理健康课程评价指标对于全面监测高职院校心理健康教育的有效性具有至关重要的作用[2]。

二、CIPP 课程评价模式

CIPP 课程评价模式是由美国学者斯塔菲尔比姆提出的， 他认为课程评价是为优化或改良课程而设计，用于对课程实施进行监测预警、提供有用的改善信息，使课程教学设计更加符合学生实际需要，而不仅仅是用于评价教育实施效果的好坏。

该模式主要包括背景评价、输入评价、过程评价和成果评价四个环节。其中，背景评价是对课程计划目标合理性的评价和判断，为科学规划课程计划目标提供支持；输入评价是对课程实施方案、教学设计、教学计划等的评价，注重课程实施的综合情况，以便优化课程方案的合理性、可行性和适应性；过程评价是对课程实施方案进行检查、分析和改进，注重对课程实施方案进行实时评价，不断调整和完善方案过程；成果评价是对课程实施成果进行的评价，注重课程实施后产生的各种结果，是否与预期结果一致，满意度如何等[3-4]。

心理健康教育课程注重培养学生的自我体验和自我反思能力，促进学生心理保健意识和心理求助意识的提升，包括自我认知能力、心理调适能力、形成良好心理品质的能力、健全自我人格的能力、发展自身潜能等[5]。 心理健康教育具有实效性、潜在性和阶段性的特点，采用统一的课程评价方式具有一定的武断性和片面性。 因此，选择CIPP 课程评价模式对心理健康教育课程进行全范围、全过程评价和改进，将更有利于心理健康教育课程的整体优化[6]。

三、CIPP 评价模式下心理健康教育课程评价体系的构建

为更加科学地制定出CIPP 评价体系下各项评价指标，本次研究在综合大量高职院校心理健康课程体系建设的基础上，试图构建出更加科学的高职院校心理健康教育课程评价体系。 具体分为背景评价、输入评价、过程评价和结果评价4 个一级指标和制度建设、机构设置、师资队伍建设、教学组织等13个二级指标。 一、二级指标分别赋予权重分，每个指标权重值从0 到1，所有一级指标的权重之和为1，一级指标指导下所有二级指标权重之和为1，二级指标指导下所有三级指标权重之和为1（具体内容见表 1）[7]。

表1 CIPP 模式下高职院校心理健康教育课程评价体系模式

为保证权重分数的科学性，本研究综合49 名高职院校心理健康教育教师的意见进行打分，采用德尔菲理念，以意见集中和协调程度作为重要参照点，其中，以变异系数（CV）作为意见集中程度指标，CV系数以百分比表示，分值越小，专家意见越集中，反之越离散。 本研究对CV 系数小于25%的备选条目予以保留。 意见协调程度以Kendall 协调系数W 表示，介于0 与1 之间。 越接近0，则说明协调程度越低，反之则越高。

经开放式问卷调查和专家教师反馈，确认不同指标体系下的指标评价内容。 经统计分析，共有67名被试参与调研，回收率99%。 最终确认一级指标背景评价权重为0.263（下属二级指标：机构设置0.242，制度建设0.258，课程设置0.255，校园文化建设0.245）、输入评价权重0.257（下属二级指标：师资队伍建设0.249，教学质量0.278，教材目标0.208，教材内容0.265）、过程评价权重为0.249（下属二级指标：教学组织0.441，教师教学0.559）、结果评价权重为0.231（下属二级指标：教学管理0.342，教研成效0.357，教学满意度0.301）。各项指标CV 系数均小于25%，意见协调程度W=0.507，表明被调研教师意见趋于一致。

四、CIPP 评价模式下心理健康教育课程评价体系的思考

CIPP 模式针对课程建设全过程进行评价，从宏观层面拓展了评价体系的内容广度，从微观层面深化了评价体系的体系指标，是对诊断性评价、形成性评价和结果性评价的整合，评价体系更加全面，实现了教育评价的全部职能[8]。

（一）优势

1.CIPP 课程评价体系更强调教育过程的引导性

受心理健康教育课程性质的限制， 对于心理健康教育课的评价不能按照传统的评价方式进行。 因此，区别于传统的结果导向，该体系更注重教育教学中组织实施建设的过程性，围绕心理健康教育的终极目标开展教学评价，以培养学生心理调适技能、提高学生心理健康保健和防范意识为重点，从心理健康教育过程入手，从源头上提升学生心理健康状态。开展课程评价的最终目的也不单单是对目标达成情况进行考量，而应是作为监控教学质量的手段，在反馈评价中改进，在改进中评价诊断，以评促建，评建结合，最终形成发展评价与教育决策相互促进工作机制。

2. CIPP 课程评价体系更注重教育多元评价

学生心理健康水平是一个动态的、发展性过程，受到多种因素的共同影响，单一的评价主体和评价方式远不能作为衡量动态心理状态模型的评价指标。 CIPP 课程评价体系从背景、输入、过程和成果等方面入手，更加注重学生心理健康教育水平的多元评价，充分考虑教育者、受教育者、教育环境、教学过程、教学设计等多方评价主体。 通过操行评语、成长记录、情景模拟、行为观察、问卷测评等质性与量化相结合的评价方法，全面监控心理健康课程实施的有效性。

3. CIPP 课程评价体系更注重评价的全面性

CIPP 课程评价体系打破了“一考定胜负”的传统模式，心理健康教育课程评价体系从目前教育评价和课程评价的角度出发，将静态评价与动态评价、单项评价与综合评价相结合，建立了一套全面系统的评价体系[9]。 它从学生需求、输入设计、过程反馈、成果评价等一级指标内容进行构建，形成了系统全面的操作性评价体系；综合考虑了课程目标、课程内容、课程组织、课程实施过程、课程实施效果等多方面内容，从评价内容上极大完善了心理健康课程体系建设，促进了心理健康教育工作的有效性。

（二）不足

CIPP 课程评价体系指标内容的适用性有待考量。 CIPP 课程评价体系从权重设置下构建指标内容，理论上兼顾教育者、受教育者、教育环境、教学过程、教学设计等各个方面，扩大了CIPP 课程评价体系的适应范围。 但该体系在指标设置和权重考量上取样有限，带有理论化和理想化色彩，结果应用中具有一定的局限性。 因此，面对复杂多变的使用群体，指标体系的有效性和全面性有待进一步考验，在实际操作中及时作出修正和补充校对。