成果导向理念指导的风景园林专业人才培养模式的思考与探索

詹 文  沈守云  刘破浪  程会凤

成果导向式教育作为新时代工科人才培养的重要模式，是工程教育专业认证的核心理念。以中南林业科技大学风景园林本科专业为例，基于OBE教育理念指导，重点从5个方面进行人才培养实践：（1）注重能力，强调素质，以学生预期成果建立专业人才培养目标；（2）建立“课程目标—多层次教学—多元化评估”的新型专业课程教学体系，开展“三元化”教学；（3）进行以知识传递为基础、自主训练为过程、方法启发为重心的教学方法改革；（4）推进“认知理解·应用训练·探索创新”的重叠螺旋式渐进实践教学探索；（5）尝试建立风景园林专业人才培养综合量化评价与反馈机制，不断提升教师自身专业能力。

成果导向教育；工程教育认证；中南林业科技大学；风景园林；人才培养

工程教育是中国高等教育的重要组成部分，工程教育认证作为实现工程教育国际互认和工程师资格国际互认的基础，是国际通行的工程教育质量制度，也是专业认证机构对高等教育机构开设的工程类专业教育实施的专项性认证过程[1]。2016年，中国正式加入“华盛顿协议”，实现了我国工程教育与世界接轨和工程教育质量认证体系向国际实质等效的迈进。成果导向教育（Outcome-Based Education，简称为OBE）作为“华盛顿协议”的教育核心理念，主要阐述在教育过程中必须对大学毕业生的能力与水平有确切的认知，并通过有效途径确保学生毕业时能够达到预期培养目标[2]。相较于传统的教育理念，成果导向教育是强调能力培养、能力训练的教育系统。教育工作者不仅要改革传统教学方法与方式，更要以学生为中心，以未来为导向，改革教学大纲及教学评价方式与标准，为学生创造学习成功的条件。目前，国内外关于成果导向教育的研究主要专注于OBE教育理念研究[3-6]和OBE工程教育应用[7-10]两大方面。基于教育工作中的实践与思考，以中南林业科技大学风景园林专业为例，对风景园林本科专业人才培养进行OBE教育实践探究，期望为中国工程教育实践发展和风景园林专业教育提供有益参考。

1 风景园林专业人才培养模式现状与问题

风景园林是多学科综合应用型工科专业，既具有较长的专业办学历史，又是一个集规划、设计、保护、建设和管理于一体的新兴学科。20世纪50年代我国开始设置园林专业，2011年新增为工学门类下一级学科——风景园林学，它和建筑学、城乡规划学并列为人居环境三大支柱学科。然而，长期以来风景园林专业本科教育的人才培养是一种精英模式，以“知识质量”为基本属性，以教师授课为导向，以课程分数为核心，以学校评价为主体。这种倾向于知识本位的培养模式存在诸多弊端，其主要问题反映如下：

1.1 专业培养目标与学生毕业培养结果存在差别

近20年来，各大高校风景园林本科专业培养目标基本一致，大多是致力于培养从事国土及区域、风景名胜区、风景游览区、城市绿地系统和城市各类绿地及环境规划设计、施工与管理、监理等方面的高级工程技术人才，并在培养过程强调课堂教学与实践教学并重，积极提高学生运用理论知识进行专业实践的综合能力。然而，与在学生毕业时反映出来的培养结果却往往存在一定差距，许多学生在实践过程中对于如何自主应用专业知识，有目的地解决复杂场地的工程问题，具备社会责任担当等方面的综合能力欠佳，导致专业培养目标与现实生产之间存在脱节。

1.2 课程教学重视理论与案例讲授，轻视能力与素质培养

教学目标是专业人才培养体系中的关键要素，也是课程教学的核心内容之一。目前许多风景园林专业课程教学大纲一般都比较详细地说明了教学目标、教学内容、教学时间安排等内容。但这些更多是对知识的简单讲授，过分重视理论传授和案例分析，忽视了学生是否能够真正习得专业能力，特别是对学生独立思考和自我实践的专业基本素质培养。因而在面对复杂问题时，学生有限的专业知识不足以支撑其实践能力，这导致其在运用技术、资源和现代化工具过程中达不到预期效果，出现高分低能的人才培养怪象。

1.3 教学考核方式单一，形式主义现象普遍

课程教学的考核结果是人才培养质量评价的主要依据，学生对考核结果高度关注，同时这对课程教学的有效开展具有十分重要的指导意义。目前大多数院校风景园林教学考核体系由2个部分组成：课程考核成绩和课程参与度评价，简单来说就是考试成绩加上教学过程出勤率。这种考核方式在一定程度上已经流于形式，不能全面客观反映学生真实的掌握效果。

2 基于OBE理念指导的风景园林专业人才培养模式探索

中南林业科技大学是我国中南地区成立较早的园林教育基地，20世纪80年代初就开设园林本科教学，2013年正式设立工科四年制风景园林本科专业，并以此为起点对专业人才培养模式进行不断地调研与思考，积极推进OBE理念指导下人才培养模式的改革实践（图1），努力实现与国际工程教育标准接轨。其主要工作呈现在以下几个方面：

1. 中南林业科技大学风景园林专业人才培养方案改革思路

2.1 以学生预期成果建立专业人才培养目标

OBE关注学生面对复杂与不确定性问题的解决能力，具体标准包括：问题分析、调查研究、工程知识、现代工具应用、工程师与社会、环境和可持续发展、设计开发解决方案、沟通、道德操守、个人和团队、项目管理与财务、终身学习能力12条。

学院以“学生中心、成果导向、持续学习”为核心，按照工程教育认证制度设定的12条标准建立人才培养目标，致力于培养掌握风景园林学基本理论、知识和技能，具备较强的实践应用能力、社会适应能力和一定创新能力，以改善自然和人工环境质量，统筹协调风景、建筑、基础设施、土地利用及经济发展之间关联，关注自然环境和文化传统的平衡与延续（图2）。同时，在人才培养过程中强调“知”“行”双线并重，按教学时序分阶段实现相应的目标与标准，循序渐进推动学生专业知识结构和实践素质能力体系的整体化和综合化。

2. 中南林业科技大学风景园林专业毕业要求与成果导向教育标准

2.2 建立新型专业课程教学体系

为了贯彻OBE核心理念，落实工程教育专业认证，学院以范式、目的、前提、原则、实践等5项关键性实施要素为指导[11]，重构风景园林专业课程体系，建立“课程目标—多层次教学—多元化评估”的“三元化培养”模式（表1）。其中课程目标具备前瞻性和全局观，与人才培养目标相呼应；多层次搭建宽广口径的课程平台，突出通识教育和现代化教学方式；对学生能力培养成果进行多元化评价，破除知识本位、课程分数为核心的学校评价主体方式。

主要内容为：培养学生掌握“空间·形态·美学”“行为·心理·文化”“环境·生态·绿化”三元化专业知识结构；培养学生掌握“资源保护、规划设计、建设管理”三元化专业技能结构；培养学生形成“社会主义核心价值观、职业道德规范、创新进取精神”三元化人格素质结构。

该课程教学体系主线内容基本设定为“基础技能训练—空间场所设计—区域场地规划—工程建设管理”。其中前者为后者的基础，强调衔接关系，后者对前者提出要求，强调对应关系。同时，强调通识教育与专业教学并重，完善学生获取知识的深度与广度，例如：“概率论与数理统计”“计算机基础”等课程夯实工科专业基础，“自然地理学”扩大知识面广度，强调人文教育融入专业课程，共同构成通识教育内容。

此外，以课程群为依托，跨专业间合作筹建教研组。根据课程间的关联性及专业教师的主要研究方向，设置规划、设计、园林建筑、植物景观、园林工程等教研组，分组承担课程群建设，形成“学科带头人—学术带头人—课程群负责人—课程负责人—课程单元负责人”5个层次、构成多元、层次清晰的风景园林本科专业师资结构。

2.3 进行教学方法改革

进行以知识传递为基础，自主训练为过程，方法启发为重心的教学方法改革，主要分为以下3方面。

2.3.1 规范教师的“课堂讲学”

围绕课程主线，按照学生学习过程依时序分阶段划分课程内容，真正落实各门课程之间及教学内容的相互联系与衔接。提高教学可控性，规范案例教学，以教研室为主体设立教学资源案例库，任课老师授课的主要案例均从库中针对性选取。

2.3.2 倡导教学方式多样化

（1）“讲”“例”“做”“探”“评”相结合。从传统的“讲中学”向“例中学”“做中学”“探中学”“评中学”等多样化的教学方式转变，积极探索案例实践、模型制作、小型施工、专业竞赛、团队评价等复合型、实践型教学方式。

（2）体验式教学实践。倡导“生活即课堂”的学习理念，组织指导学生在实际环境中体验生活、场景，及各类型空间要素和氛围。通过观察记录、提问解答、测绘整理、分析讨论等内容，锻炼学生场景记忆、观察分析能力，增进教师与学生的共同体验，减少教与学之间的理解差异，改变“老师教，学生听”的传统教学方式。

（3）角色扮演式教学实践。在实践教学环节推广角色扮演式教学方式，通过情境设定，情境反应、变量分析与任务组织、独立与群体研究、陈述与评析、分析报告制作等阶段，形成“现场调查—问题提出与分析—角色扮演的目标和规划诉求—平衡与综合协调—方案确立—教学总结”的场所设计教学操作程序，锻炼学生发现问题、解决问题、探究学习的能力，启发学生逻辑思维能力和沟通表达能力的综合应用。

（4）混合式教学实践。利用互联网技术和数字化科技开展混合式教学实践：一方面通过构建线上课程作为常规教学辅助，激发学生的学习兴趣，提高学生自主学习的积极性；另一方面把课前课后、课内课外有机串联，有效提高学生知识认知质量，促进学生实现高阶深度学习。

表1 中南林业科技大学风景园林专业课程体系

2.3.3 学术讲座作为补充式教学

加强专业和同行的学术交流与合作，并根据本科生的专业学习特征有针对性地邀请国内外著名的专家学者和工程技术人员来学院开展学术讲座。同时组织学院专业教师定期进行专题讲座，营造学术氛围，开拓学生专业视野，培养专业兴趣，调动学习积极性。

2.4 推进重叠螺旋式实践教学改革

2.4.1 实践教学环节的分层设置

根据学生实践学习的过程和特点，大致把实践教学环节划分为3个层次，即针对专业基础知识和基本技能的认知理解环节（实验、现场教学、课程实习、认知体验和专业认知实习）、针对专业知识应用和专业技能训练的综合训练环节（课程设计综合训练、专业综合实习以及毕业实习）、针对创造性思维培养的探索创新环节（设计竞赛、课题研究、毕业设计）。

2.4.2 协调组织课程，统一配置实践教学

根据学生实践学习要求，协调课程关系，将大部分实验、现场教学、课程实习课时进行集中统一配置，在第2学期至第6学期的课程学习中，由简入繁分别设置“认知体验”和“课程设计综合训练”的实践环节，并由该学期课程单元教师统一明确课程教学目的，布置实践教学任务，相互协作分组执行。其中“认知体验Ⅰ”和“课程设计综合训练Ⅰ”以造型基础课程为主导，园林植物分类学为基础，风景园林学概论为辅展开；“认知体验Ⅱ”和“课程设计综合训练Ⅱ”以风景园林设计课程为主导，自然地理学、园林制图、花卉学、园林史、风景园林建筑结构与构造、风光摄影为辅展开；“认知体验Ⅲ”和“课程设计综合训练Ⅲ”以环境景观设计课程为主导，园林树木学、环境心理学、城市绿地系统规划、风景园林建筑学、城市规划原理为辅展开；“认知体验Ⅳ”和“课程设计综合训练Ⅳ”以城市公园规划与设计课程为主导，植物景观设计、环境景观设计、风景园林建筑设计、园林文化与美学、风景园林工程材料与工艺为辅展开；“认知体验Ⅴ”和“课程设计综合训练Ⅴ”以风景园林工程课程为主导，风景园林建筑设计、风景名胜区规划、社会调查方法、景观生态学、风景园林工程施工图设计为辅展开。

2.4.3 分阶段性安排综合实践与创新实践教学

美术实习、专业认知实习、专业综合实习分别对应大一、大二、大三年级中的三大实践教学，也是大学前3年里最为重要的阶段性实践环节，重点培养学生专业知识与综合能力的应用。同时组织学生有选择性参与国内外设计竞赛及科研课题研究，强化毕业设计过程中教师对学生一对一指导，突出创新思维的培养，检验学生解决实际问题的能力。

2.4.4 促进实践教学基地建设

以大型公园和企业工程项目部为主体，在全国各地建立多个实践实习教学基地。在企业导师指导下，学生得以在真实项目环境中实践、验证和巩固所学专业知识，掌握复杂场地规划设计方法和施工工艺流程，初步了解园林工程项目的施工管理与运营协调，有效培养对复杂与不确定性问题的综合解决能力[12]。

2.5 建立人才培养综合量化评价反馈机制

以OBE理念为指导，结合传统评价方式，尝试建立人才培养质量量化评价体系，该体系主要包含评价指标、指标权重、指标评语3个部分[13]。主要将学生学习成果和专业技能转化为各个参数因子，运用科学统计方法（如层次分析法）计算各指标权重，并通过多主体评价打分（包括行业专家、企业人员、高校教师、班级同学、社会其他人员等）、多级模糊综合评判、多元回归模型评价等方式确定人才培养质量水平，并以此反馈进行可循环可持续的改进教学方法，改善教学效果。另外，突出专业教师团队建设，有针对性地采取“请进来、走出去”的方法培养“双师型”师资[14]，充分保障成果导向式人才培养模式的顺利实施。

3 结语

随着全国工程教育认证工作的逐步推进，风景园林学科专业的发展迎来了新的挑战与机遇，导向式教育理念为风景园林人才培养提供了新的选择方向和参考思路。中南林业科技大学风景园林专业教学改革还处于不断实践与完善的过程中，坚持“以本为本”，推进“四个回归”是大学之道的根本导向，这不仅需要高校组织机构、精神文化和制度改革的有效配合，更需要教育从业者们加强自我学习、锐意创新。只有万众一心、多方合力才能真正实现为学生全面能力化、素质化成长提供坚实支撑和广阔空间。