“金课”建设中的“学习共同体”构建研究

李海玲 滕晓梅

摘    要：“金课”建设的基本目的是让教师用创新的教学方法和教学手段将最前沿、有深度并有助于提升学生综合职业能力和职业素养的高阶知识传授给学生，实现师生教学相长的推动机制。文章用“学习共同体”成员间的协同机制构建“金课”建设高阶性和创新性的有效路径，用多元主体的力量协同建设，用适度的行政力量和双纬度形成性考评机制作为推动力和约束力，有效发挥“学习共同体”的协同力，以保障实现“金课”的教学目标。

关键词：金课;学习共同体;高阶性;创新性

中图分类号：G642          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2021）06-0053-04

2018年是教育改革大年，是对课程重新审视的一年。教育部部长陈宝生提出了“金课”的概念，教育部文件提出淘汰‘水课、打造‘金课这一核心思想。教育部高等教育司司长吴岩就“金课”的内涵作了深刻剖析，他认为课程是教育最微观、最普通的问题，是人才培养的核心要素。“金课”可以归结为是具有“两性一度”的课程，即高阶性、创新性和挑战度。未来两到三年我国要建成包括线下、线上、线上线下混合式、虚拟仿真和社会实践五大类双百万“金课”[1]。“金課”建设将成为各类高校教学改革最基础最重要的抓手，要保证实现“金课”的高阶性、创新性和挑战度，创新设计新的课程教学运作机制是重要保障，而构建以课程群为纽带、以“金课”教学研究为核心的“学习共同体”运作机制是首要途径。

一、“金课”建设“学习共同体”的核心要素

“学习共同体”一词源自20世纪80年代管理学理论，彼得·圣吉（Peter M. Senge）《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》的出版[2]，在商业领域推动学习型组织的构建，至此，更多的学者认为学校应该成为“学习共同体”。钟志贤是较早定义“学习共同体”的国内学者，他认为“学习共同体”是为完成真实任务或问题， 学习者与其他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式[3]。这个定义体现出三个核心要素：一是“学习共同体”要有一个共同目标，即完成一件真实任务或解决一个问题。这是学习实践的焦点，是成员合作的动力来源，它使共同体各种运作活动能够保持连贯性和一致性。二是“学习共同体”必须是多元主体即学习者与他人共同完成，多元主体有共同的愿景、相互信任、乐于分享和接纳。三是“学习共同体”必须是多元主体互相依赖、探究、交流和协作的互动过程，即是在完成共同目标的过程中协同校正，实现团队学习。当然，“学习共同体”“专业共同体”或“专业学习共同体”等延伸名词，其概念蕴含着多样化的理解，对“学习共同体”的研究和运用不应以刻意追求理论概念的清晰性而放弃概念背后丰富的实践形态，要重新审视学校行政结构因素与制度化对于教师专业学习共同体的价值[4]。要建立分层的小规模团体与监督制度、采用多样的选择性激励方法、创新教师专业学习共同体组织方式，可以帮助专业学习共同体走出集体行动的困境[5]。“学习共同体”不能只崇尚成员的“同质性”、组织的“自发性”，要有适度的行政力量作为推动力和约束力，才能有效发挥“学习共同体”的协同力，以达成共同愿景。

“金课”建设过程不是个别教师的独立制作过程，其教学运用不是一师一课的孤立教学路径。“金课”建设的目标就是要将课程建成高阶性、创新性和挑战度的课程;建设起点就是打造以高校为主体的融合创新的“金课”团队;“金课”建设的过程就是要求团队成员共同研究具有前沿性的教学内容和具有高阶性的实践知识，创新设计激发学生自主性学习兴趣的教学形式，梳理出立德树人的课程思政价值主线，团队成员要互通有无，共同探究、协作实施，主讲教师要将研究心得应用于课堂教学过程中，确保培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维模式;“金课”建设的有效性

要由学校行政干预的制度化评价体系进行引导和约束。显然“金课”建设的核心要素与“学习共同体”运行的核心要素基本一致，所以，“金课”建设过程可以看成是“金课”建设“学习共同体”构建的过程，可以成为“加强院系教研室等学习共同体建设，建立完善传帮带机制”的助推器[6]。

二、“金课”高阶性知识体系构建需要多元主体的深度协同校正

“金课”的高阶性体现在课程理论知识属于专业知识结构中高级知识的定位。因而在“金课”的课程选择上绝非一般和基础，应该是专业核心课程中具有联结性和综合性知识特点的课程。“金课”作为后续课程通常与前续课程具有天然关联性，同时也会为其后续课程提供理论基础。如何避免课程间相互炒冷饭或者留空白、如何使学生深刻理解对已学知识与本课程知识的逻辑关系、如何培养学生利用多课程知识解决复杂问题的能力成为“金课”高阶性建设必须面对和解决的问题。建立以课程群为纽带的、以丰富教学经验和组织协调能力的教授为带头人的备课组，让前后续课程教师共同参与“金课”教学内容的深度研讨。教学知识点研讨可以下沉至章节中的每个要点，讨论每个重要知识点所需前续课程知识基础，评估学生现有学习状况，研究前后课程知识联结后的课堂语言表达方式，学生综合思维逻辑的训练方式，甚至是每个思考题的设计，学生答题的方式及可能的知识宽度，设计鼓励学生跨课程在线提出问题、研究问题及共同体成员教师主动在线回答问题的奖惩方案。“金课”主讲教师必须将研究内容用于课堂教学实践，院系以行政的力量约束备课小组活动频次和效果。备课组被认为是中国本土的教师专业学习共同体[7]。

“金课”的高阶性体现在高阶职业能力的培养。“金课”的高阶性决定了它对应的是高阶能力模块，属于专业研究创新能力或者创业和社会适应能力模块。不同专业的高阶能力要求不同，职业标准所要求的高阶能力具体有哪些？“金课”课程本身的知识结构与高阶能力点的内在逻辑是什么？“金课”对应的高阶能力训练的形式是什么？高阶能力培养所需要的社会情景、案例资源、实地操作等如何解决？这些具有挑战度问题的解决不仅需要“金课”建设备课小组成员的深度研究，更需要社会各行业专家的支持。“金课”建设共同体要将行业专家作为共同体成员主体之一，建立行业专家参与建设的合作机制，在人才培养方案设置初期邀请行业专家共同参与梳理“金课”所在专业职业能力点，在“金课”建设立项时参与分析“金课”对应的高阶职业能力点的内涵及训练模式，在“金课”教学过程中能够利用企业导师提供高阶能力培养所需要的社会情景模拟、案例资源、实地操作材料等资源，甚至请进课堂共同参与学生课堂互动。

“金课”的高阶性体现在以“德”行引领提升学生专业素养。“立德树人”是“金课”建设的价值引领主线，专业虽有所不同，但培养学生具有责任与担当的家国情怀，具有高尚情操、健全人格和正确判断能力的品格，具有开拓进取、勤奋务实的做事风格是每个专业人才培养的共同追求。“金课”思政教学设计应该包括搭建一个平台、凝炼一个与专业融合的“德”行主题、设计一套能让学生产生共鸣的引领方式、建立一套评价方法。“金课”建设共同体多元主体的共同建设和共同体特有的运作机制，正好满足课程思政教学目标、教学内容、教学方法、教学评价的研究制定和实施，并能够对教学过程进行反思性追踪和修正。同时将校外行业大师、院内知名教授、思政专业教师和学工辅导员吸纳为共同体主体成员，共同参与课程思政教学研究和教学实施;凝炼一个与专业融合的“德”行主题是“金课”建设的核心枢纽，也是一个难点。“金课”建设共同体成员要深度研究课程知识点中的思政元素，发掘教学内容中所蕴含的哲学思想和元素，对课程知识内容进行重组延伸，凝炼出一个与专业融合的“德”行主题点，课堂教学串成一条与专业融合的“德”行主题教育的线。如会计学专业的“不做假账”、工科专业的“工匠精神”、医学专业的“敬畏生命”等都可以成为该专业的“德”行主题点;正确的引领方式是思政教育取得成效的关键，“金课”建设共同体成员要深度研究包括课堂讲授、社会实践、社区体验、学生演讲、学生论文等方式组织和引导学生积极参与和体验，譬如用教学内容涉及到的大师成长道路、身边教师的个人成长经历、学长们在职场中成功或失败的案例、专业对应的行业或企业的正面或负面案例作为教学故事，以学生乐见的形式引导对专业“德”行的深度思考;要让课程思政教育不会成为一个软性任务，就需要有针对性的评价措施，包括对学生思政收获的评价、“金课”建设共同体思政教育研究目标

的完成情况、共同体成员参与课堂教学组织的频次、形式和效果等。

三、“金课”创新性的教学内容和教学形式

需要多元主体的深度协同实施

“金课”的创新性体现在教学内容要不断充实前沿性知识和时代性知识。在新一轮科技革命和产业变革的大发展中，在教育部大力推动新工科、新医科、新农科、新文科专业建设及专业跨界交叉融合的背景下，文、理、工、农、医任一方面都会被赋予新的理论知识、新的实践知识、新的思想内涵和新的应用工具。“金课”建设共同体成员要结合课程已有知识体系，深度研究本学科、本专业和本课程知识体系相关的最前沿知识，必须保证在以下几个方面使用具有时代性的知识理论来实施教学。第一，在解释学科相关的事实和现象时需要使用具有时代性和先进性的理论知识;第二，在理论和案例教学中要使用当前最新数据和最新案例素材;第三，在实验设计和实验操作中要使用最先进的实验原理、合适的实验工具和恰当的实验流程;第四，在教学过程中充分利用互联网技术成果，采用微视频教学、网上在线讨论、建设电子案例库等方式，使教学手段更丰富和灵活;第五，要对学科前瞻性知识有较高敏锐度，要在“金课”课堂中引入学科知识未来趋势的探讨，给学生提供发散思维的机会和题材;第六，要关注跨学科知识前沿动态，深入思考跨学科知识与本学科、本专

业及本课程可能的融合点，吸纳跨学科教师成为“金

课”建设共同体成员，动态赋予“金课”教学的创新内涵。

“金课”的创新性体现在教学形式的先进性和互动性。教育部提出了五大类“金课”建设类型，其中线上线下混合式“金课”建设类型更能适应翻转课堂教学模式。“金课”建设共同体成员要深入研究课程内容知识框架体系，将课程内容划分为基础知识板块、综合知识板块和高阶职业能力提升板块。将基础知识板块内容划分为若干个知识点，由教师做成系列微课程视频上传课程平台，学生自主学习，教师跟踪评价学生学习进度。这一方面可以提高学生学习主动性，另一方面又解決了课时不足问题，体现了课时设计的柔性化特点。综合知识板块由教师在网络平台上逐步叠加推送教学内容对应的案例资料，提出问题，学生撰写书面问题分析报告，线下课堂采用师问生答、生问生答等形式组织讨论，教师可根据学生课堂表现考查评分。高阶职业能力提升板块由合作企业导师提供带有真实业务场景的案例资料，企业导师和学校教师共同编写案例脚本，线上提供案例资料，线下采用无领导小组讨论法等具有高挑战度的创新方法，训练学生的组织协调能力、口头表达能力、辩论能力、说服能力、非言语沟通能力、职业敏锐度等各个方面的综合能力，教师根据各学生的现场表现给其评分，同时学生之间参与互评。

“金课”的创新性体现在学习结果的探究性和个性化。探究性学习，是由学生依据课程内容主动提出问题或者质疑问题，通过自主探索或与同学交流或与教师共同研究，以达到解决问题和解除疑惑的目的。一是要创新教学资源供给模式，建成能动态更新的开放式“1+4”教学资源库。“1+4”教学资源即为一个平台搭载四个教学资源。一个平台即能够实现新的课程间、师生间、校际间联动机制的“金课”课程网络平台，四个教学资源分别是一套系列微课程视频库、一个具有时效性的动态更新案例库（实验资料库）、一本电子档教材、一套可以在线测试的试题库。一套系列微课程是将基础知识板块教学内容按照知识点由几位教师分别担任主讲，拍摄成视频课程，由学生通过网络自主学习;一个具有时效性的动态更新案例库是将专业相关的最新案例编制成案例文本，形成不断更新的案例库;一本电子档教材，是由“金课”建设负责人主编，共同体成员参与编写的，体现“金课”教学内容基础、综合和高阶职业能力三层次特点的校本教材，并将教材内容电子化，与其他核心课程、跨学科知识拓展、相关联的社会情景等重要知识点设置引导性标志，引导学生主动查阅相关知识点，为深度参与案例主题讨论做好坚实的理论准备;一套可以在线测试的试题库即为检验基础知识板块学习效果的试题库，学生在线作业，系统自动评分。“1+4”教学资源具有开放性，让学生、教师、企业导师和其他高校师生都能使用并参与教学资源更新，学生可以利用碎片化时间在网上“金课”平台学习和完成作业，为学生探究式学习提供软件支撑;二是要建立学生参与的“学习共同体”。一方面将学生作为平等主体接纳为“金课”建设共同体成员，每个“金课”教师分配多个学生，教师和学生组成一对多的师生“学习共同体”。另一方面每个“金课”教师所指导的多个学生形成学生“学习共同体”，并选定学习组长。教师根据教学内容的时序进度指导学生编制学习计划，并根据不同知识模块难易程度在线上“金课”平台提出问题，每次线下案例讨论会前各学习小组都精心准备，形成讨论纲要，在主题讨论会上积极发言，讨论会后形成总结报告。对学习能力较强的个别学生，教师要主动给其提供发散思维的机会和题材，定向提出具有挑战性和体现高阶性职业水平的问题，激发其探究学习的积极性，使其得以个性化发展。

四、“金课”高挑战度教学目标的实现需要“学习共同体”评价机制提供保障

“金课”概念的提出既是对前期诸如重点课程、精品课程、慕课、SPOC课程、微课程等各类课程建设理念的延续，又是在总结原有课程建设不足基础上的一次提升。在教育部门各级领导高度重视课程建设而基层教师用“水课”模式应付教学的情形下，要实现“金课”的高阶性、创新性和挑战度，形成一种课程建设运作机制。前文从“金课”高阶性和创新性等深层次内涵论述了以“学习共同体”运作机制来推动“金课”建设的有效路径，但“学习共同体”也存在着受身份等级文化的制约，共同意愿缺失，沟通效果差，管理制度缺乏等现实困境[8]。“金课”建设共同体的主体成员并不完全具有自发性，其个人愿景与“金课”建设共同愿景没有保持一致，因而在团队共同学习过程中存在表面承诺、形式顺从、实质冷漠的现象，共同体的研讨会没有深度汇谈和商讨，研究成果可能只成为总结报告的文字而不是课堂教学的真正指导。所以如果要使“金课”建设共同体运作机制推行有效，并管好“金课”建设和运用的过程，实现“金课”建设和运用的高阶性和挑战度，那么恰当的考评机制是必要的管理工具。

形成性评价是一种帮助教师不断改进教学的反馈校正方法[9]，它和教学过程融为一体，学生不仅是被评价对象，也是对教师教学效果评价的主体。“金课”建设采用形成性考评机制最能实现高阶性、创新性和挑战度目标，达到教师和学生教学相长的目的。表1采用了建设和运用双纬度形成性考评机制设计思路，对“金

课”建设和运用效果考评内涵进行了深度细化，从学习共同体主体构成、运作和考评制度设计、课程知识高阶性体现度和课程教学创新性程度四主题对建设过程和运用过程进行了双维度多指标内涵的设计。指标内涵既有定量评价也有定性评价、既有课程建设期评价也有运用过程评价和结束后反思性评价、既有对共同体主体评价也有对成员个体评价、既有对学生学习效果的评价也有对教师教学效果的评价、既有对课程教学研究的评价也有对共同体运作机制的评价。

参考文献：

[1]吴岩.建设中国“金课”[J].中国大学教学，2018（12）.

[2][美]彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实践[M].张成林，

译.北京：中信出版集团，2018：15-16.

[3]钟志贤.知识建构、学习共同体与互动概念的理解[J].电化教育研究，2005（11）.

[4]王晓芳.什么样的 “共同体”可以称作教师专业学习共同体——对教师专业学习共同体理论的审视与反思[J].教师教育研究.2014（7）.

[5]吴洪富，范春梅.重塑高校教师专业学习共同体：走出教学发展的集体行动困境[J].高教探索，2017（3）.

[6]新华社.中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].（2018-01-31）[2020-05-26].http：//www.gov.cn/xinwen/2018-01/31/content_5262659.htm.

[7]单志艳.走向中国特色教师专业学习共同体的教研级组变革[J].教育研究，2014（5）.

[8]李洪修，張晓娟.大学“学习共同体”的实践困境[J].江苏高教，2015（10）.

[9]陈孝大.论教师的形成性评价和结性评价[J].教育理论与实践，1988（2）.