构建项目化习作教学流程，引领深度学习

周林燕

【摘   要】基于项目的习作指导课极具实践性与互动性。课堂教学围绕以下程序展开：提出挑战性问题，让学生在真实情境中开展习作实践;鼓励学生持续探究，运用习作力支架解决习作中的问题;倡导小组合作，在贴近未来工作场景中促进学生全面发展;引导学生适时反思，在回顾思考中提升学习能力。

【关键词】项目化习作教学;习作情境;习作流程

基于项目的习作指导课极具实践性与互动性。教师要结合统编教材，从小学生的心理年龄特征以及实际学情出发，构建提升学生习作力的教学流程（如图1）。

在实际操作过程中，这一基本流程可根据项目特点及习作力训练目标进行合理调整。

下面从构建项目化学习的四个要素出发，以统编教材五年级上册第二单元习作《“漫画”老师》为例，谈谈项目化习作教学的具体操作过程。

一、提出挑战性问题，在真实情境中开展习作实践

项目化习作教学依据习作主题，基于真实情境，呈现有挑战性的问题，打通教材与生活的界限，让学生在项目活动中展开习作实践。

《“漫画”老师》开课伊始，教师与学生聊电视选秀节目。这些节目最终都会选取人气最高的一人“C位出道”。基于此，教师创设如下习作情境。

最近，咱们学校里有一个活动，选出最受同学们欢迎的老师。所有同学都可以提名自己心目中最喜欢的老师，送他“C位出道”。提名有两个条件，一是需要一张该老师的漫画像，二是需要用漫画的形式写一份对该老师的介绍。为了让更多同学了解你喜欢的老师并给他投票，我们赶紧来看看要怎么“漫画”老师吧！

上述习作情境有效激发学生的创作兴趣，让学生感到习作具有现实价值。这样将习作与生活相融合，外在的习作任务与内在的写作需求产生联系，真正实现做中学、乐中写。

二、持续探究，在习作力支架运用中解决习作问题

富有挑战性的问题能激发学生全情投入，在探究过程中产生对习作力的真实需求，进而突破一个个难题。

（一）借助支架，探究习作内容

第一步，自主探究，初步构思。教师请学生搜索记忆库，思考：介绍哪位老师的什么特点？从哪些方面介绍这位老师？试着完成学习单上的思维导图。第二步，合作探究，完善导图。教师让介绍同一位老师的学生组成小组，一起完成思维导图。第三步，仿照范例，修改導图。教师出示范例（如图2），请一名学生读读图上的事例，其他学生思考：写的是谁？写了他的什么特点？从哪些方面来写这位老师的特点的？之后学生完善自己的思维导图。第四步，自主思考，选择事例。学生从完成的思维导图中，选择两到三个最能体现该老师特点的事件，打上五角星。

在这个过程中，学生借助支架，从自主探究到合作探究再到比照范例，层层推进，最终搭好写作框架，明确写作内容。

（二）多法运用，探究独特画风和夸张情节

1.借助漫画，猜想比较，发现漫画“夸张”的特点

教师先出示成龙的漫画形象，提问：“这是谁？漫画中最吸引你的是哪一个部位？”再出示成龙的照片，让学生通过比较发现他的鼻子很大，但是画家在画漫画时把它画得更大了。最后小结：像这样，为了达到某种表达效果，对事物的形象、作用等有意地夸大或缩小就是“夸张”。夸张是漫画中常用的手法。

之后，教师出示卡通人物“大头儿子”“小头爸爸”的图片，遮住半边，提问：“再看这张图，你能猜出是谁吗？为什么只看到半边你就猜到了？”小结：漫画经常会用夸张的手法表现人物与别人不一样的地方，这就是“突出特点”。

2.赏析例文，补白比较，感受漫画式语言的生动

教师出示相关语段，指名学生读，并提问：“读完这段话，你眼前出现了一位怎样的科学老师？你能在括号处加上一句话，突出科学老师的特点吗？”之后，教师出示原作，再次指名学生读。

科学课的老师是一个胖乎乎的、笑嘻嘻的爱穿大花袍的女老师，（每次她走进教室，就像被推进来一个巨大的花篮）。后来马小跳偷听到女生们交头接耳的悄悄话，原来这个女老师爱穿大花袍，是为了遮盖她鼓起的肚子，她肚子里有小宝宝了。

学生交流读后感受。教师小结：把爱穿花袍的老师说成是巨大的花篮，多么夸张、多么生动幽默的语言呀！这就是用漫画的手法来写人。

（三）打磨语言，让介绍具有漫画感

1.研读范例一，探究如何让语言突出人物特点

第二课时，教师出示第一篇范文，引导学生思考作者是通过怎样的方法突出人物形象的。范文内容如下。

门被打坏了，开了一个篮球大的窟窿。

班主任来了，瞪着眼：“谁踢坏的？”

捣乱鬼董小天斜着眼，冷笑着：“鬼知道，又没有人叫我一定要看好门。”

旁边的张小勇朝老师做了鬼脸：“哈……开了窗，好通风。”

谁知这一下却惹恼了站在旁边的高芳芳：“胆小鬼，都不敢说。那我来说，是董小天！他来时，一阵风正好把门关了，他就抬起脚，用力一踢。”

董小天脚一跺：“大白天别说梦话！你小心点，不要诬陷好人！”

“我才不瞎说呢，大家都看见的。你凭什么做了坏事，还要耍嘴。”

老师说：“还有谁看见的？”

“我……没看见。”李星使劲地咽了一口水，偷偷瞟了董小天一眼。

学生通过讨论交流，总结出两个写作方法：一是丰富提示语。学生发现在提示语中加入神态、动作、语气等，能展现人物的个性。二是加入听者感受。学生发现文中的高芳芳被张小勇的话惹恼了，以及李星偷瞟董小天的反应，都从侧面写出了董小天的调皮捣蛋。

之后，学生运用这两个方法，修改例文，并展示交流。例文修改前如下。

在课堂上，“绿色”的老师比较常见。每当有几个同学在课堂上开小差，王老师的脸就会立刻变得有些微绿，并且加重了讲话的声音。如果那些同学还未回过神的话，王老师就会叫出他们的名字：“×××！×××！”走到那同学的桌前，大声说：“上课不好好听，你在干什么！已经五年级了，现在不学习你打算什么时候学？”那同学吓得不敢说话。

下面是一名学生的修改成果。

在课堂上，“绿色”的老师比较常见。……如果那些同学还未回过神的话，王老师就瞪起眼，大声叫出他们的名字：“×××！×××！”这声音响彻整个教室，王老师可真发怒了，一场“暴风雨”要来了。只见王老师立马拿起戒尺走到那同学的桌前，重重打在桌子上，怒气冲冲地吼道：“上课不好好听，你在干什么！已经五年级了，现在不学习你打算什么时候学？”那同学被吓傻了，连大气都不敢喘一下。

2.研读范例二，探索如何让语言富有漫画感

教师出示第二篇范文，引导学生思考：“哪几个词引起了你的注意？” 范文内容如下。

老师走出教室的一刹间，一场激烈的“大战”便开始了。肖强、余抗两君是死对头，也是班主任的“心头大患”，以致大家感叹：既生强，何生抗？这不，两君又不知为啥鸡毛蒜皮的小事“开火”了。只要他俩发生“战争”，谁也阻止不了，谁也不想自讨没趣。于是乎，我们的书便在这场“战斗”中化作“枪林弹雨”，飞来飞去，遭了大殃。嗨，自认倒霉吧。

学生从文中提取第三个写作方法：大词小用。通过交流討论，学生感受到文段中“大战”“心头大患”“开火”“战争”“战斗”“枪林弹雨”等词语，增添了文章的幽默色彩。像这样，把一些一般只用在大场合、大事件中的词语，放到同它不相称的小场合、小事件中去使用，就是“大词小用”。

小结：在特定的场合，将“大词”进行“小用”，可以使语言变得鲜活，富有情趣。如果我们的语言也能变得这么幽默生动，那就能给人留下更深刻的印象。

学生用这个方法修改例文，并展示交流。例文修改前如下。

在课堂上，“绿色”的老师比较常见。每当有几个同学在课上开小差，王老师的脸就会立刻变得有些微绿，并且加重了讲话的声音。如果那些同学还未回过神的话，王老师就会拿起戒尺，严厉地叫出他们的名字：“×××！×××！”顿时班级鸦雀无声，这下他们可惨了，悲剧要发生了。只见王老师走到那同学的桌前，用戒尺敲打在他的桌子上，大声呵斥：“上课不好好听，你在干什么！已经五年级了，现在不学习你打算什么时候学？”那同学吓得不敢吱声，连大气都不敢喘，生怕招来更猛烈的“暴风雨”。

下面是一名学生的修改成果。

在课堂上，“绿色”的老师比较常见。每当有同学当“逃兵”，王老师就会变身成“史莱克”，满脸透着阴沉的绿色，讲课的声音越来越响。如果那些同学还未回过神的话，王老师就会拿起戒尺，严厉地叫出“违法分子”的名字：“×××！×××！”……

教学中，教师要针对学生习作中的问题，相机提供范文，让学生在探究中提炼习作支架，运用支架习得习作力，并综合运用习作力解决问题。

三、小组合作，在贴近未来工作场景中促进全面发展

项目化学习倡导以小组合作这种更贴近未来工作场景的方式学习，激发学生的学习能动性，让学生在学习过程中不仅学到知识，还学会如何与人相处。

在整个项目开展过程中，学生进行了四次有效的合作学习。第一次合作学习在学生自主填写思维导图后展开：让介绍同一位老师的学生组成学习小组，共同完成一张思维导图，拟定写作框架，确定写作内容。第二次合作学习在学生发现“丰富提示语”“加入听者感受”“大词小用”三个写作支架后展开：同桌合作，运用写作支架，修改例文，打磨语言。第三次合作学习在学生运用写作支架修改完自己的习作后展开：学习小组成员分成若干队，打磨例文的不同部分，再根据别人的建议修改自己的整篇习作，最后根据星级表评价反思。第四次合作学习在课后展开：学习小组一起打磨出一篇最得意的文章，并画好漫画，进行展出。最终评出“C位出道”的老师，为整个学习小组颁奖。

这样的合作学习，增强了学生的合作意识与分享意识，让学生互帮互助，发现合作伙伴习作中的亮点与问题，在分享中获得方法的启示与成功的喜悦，在学习中提升习作力和社会情感力。

四、适时反思，在回顾思考中提升学习能力

项目化习作教学引导学生不断反思，在反思中促成深度学习，在深度学习中提升学习能力。整个项目完成过程中，教师引导学生进行两次反思。

第一次是对习作成果的反思：教师呈现星级表（如表1），同桌根据要求互评打星，进而引发学生对习作的反思，再次修改自己的习作。

第二次是对整个项目开展过程的反思：学生根据项目化习作自我反思表进行回顾反思，在这个过程中实现元认知能力与习作力的共同发展，最终提升学习力。下面是一名学生的反思结果（如表2）。

反思表中，学生最享受的部分和最不享受的部分能够帮助教师反思整个项目设计中存在的问题，为改进习作项目提供参考。

综上，项目化习作教学让学生在真实的情境中完成习作任务。这样，习作过程侧重的是做事而不是知识，强调习作力的应用而不是习得，关注习作力的意义而不是习作力本身。在这个过程中，学生觉得习作是有意义的、有价值的，从而快速提升解决实际问题的能力，真正实现深度学习。

（浙江省宁波市鄞州区横溪镇中心小学   315100）