习作支架：统编教材体系中应用文教学策略

胡昌升

【摘 要】新课标要求学生学写简单的应用文，而教学中却存在学生“不喜欢写，不会写，写了不会用”、教师教学简单化等问题。本文着重研究统编版语文教材中的应用文习作教学，以任务驱动创设情境支架，渗透生活热点，交流表达情感，激发表达欲望;用好范例文本搭建学习支架，把握文体结构，清晰写法步骤，品味语言规范;借助评价支架，以评促学，激励学生，促进学生习作能力综合提升。

【关键词】应用文 支架 教学策略

一、应用文教学现状分析

应用文有着独特的教学价值。对培养学生获取信息、生活交际以及语言表达能力均有很大的帮助。统编版语文教材3～6年级每学期均安排1～3次常见应用文习作（共13次），占本阶段总习作的20%，是人教版语文教材的2倍左右;增加了写日记、说明文、介绍词、作品梗概、策划书等，种类更齐全，实用性更强。2020年杭州、宁波、温州、绍兴等地中考语文作文命题都与应用文有关，可见应用文正越来越受到广泛的重视。但目前应用文教学现状较为尴尬：

一是学生“不想写”。应用文缺少文学性、形象性、生动性，虽考虑到小学生认知能力有限，入选统编版语文教材的应用文已经过科学调整和合理安排，尽量贴近他们的生活实际，但也只有7.42%的学生希望教材中多安排一些应用文类的作文。

二是学生“不会写”。多数学生主观上知道应用文要写，但是不知道该怎么写，有畏难情绪。学生习作需要写作语境，而习作需要交际表达、实际运用，没有应用场景，学生难以凭空写作。

三是学生写了“不会用”。由于教学中存在考什么教什么的现象，忽视了交际的实用性，也缺少必要的方法指导，同时，教、学、评的方法单一甚至脱节，容易进入教学简单程式化、机械化、习题化的误区，忽略学生的主观能动性，在教学之后就置于一旁，让学生“入耳不入心”。

二、基于习作支架的应用文教学策略

当前，“支架式教学”比较盛行的界定为：在教学中为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。是一种以学生为中心，利用情境、协作、探索、会话等方式充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，使学生能有效地实现对所学知识的意义建构的教学方法。

如何借助合理有效的支架，帮助师生更好地把握应用文教学，教得透彻，学得扎实，是值得一线教师研究的问题。

（一）习作语境支架，驱动任务

应用文习作离学生的现有生活经验较远，此时激发学生的学习兴趣尤其显得重要，教师更要注重任务情境的设计，设计实用的、真实的、富有生活气息的任务，驱动学生的学习动力，解决生活中出现的类似问题，并考虑应用文的应用范围，渗透习作为生活实际服务的理念。

1.渗透生活热点，创设语用情境

创设情境引导学生关注时事热点，关注自身的情感表达。虽然随着时代的发展，现在信息通畅，但沉下心来写一封书信，还是能够带给每个人不一样的情感体验。让学生学会新的表达方式，让学习得到真正发生。

在学“写倡议书”时，杭州市已全面开展垃圾分类活动，笔者结合当下热点，播放相关垃圾围城的视频，并借助小区业委会主任的身份，向学生求助：“同学们，为了响应号召，让我们的城市更美好，我所在的社区需要张贴一份倡议书，能帮帮我吗？”由于结合了当下生活的热点事件，又有实在的任务驱动，学生积极地搜集整理资料，给社区和物业管理撰写了倡议书。

随后学生扮演不同角色，模拟小区和校园分发倡议书的情境，讨论修改后形成定稿，最终将倡议书真正用到小区管理中，进行张贴。这个活动既能让学生直观地了解到倡议书的作用及其明确的内容语言简洁的特点，又能贴近生活，提供良好的氛围基础。

2.激发表达欲望，制造学习情趣

笔者通过调查得知解说词、介绍词、策划书等应用文不大受学生的欢迎，教学中教师可搭建更具趣味性的情境支架，如模拟导游团、解说员、策划人、导演等，让学生站在角色的角度进行应用文的学习，而不是停留在纸上谈兵阶段。

在教学“写导游词”时，笔者将教学内容与春游、秋游、校园介绍等实地考察活动进行有机结合：学校要接待来自全国各地的参观考察团，需要派志愿者当校园小导游。然后与学生共同筛选制订参观路线，确定特色景点，2～3人一组进行解说词撰写、修改，实地模拟演练，最后真正在学校接待参观访问团时得到实践运用。

无独有偶，杭州崇文世纪城小学也曾经为浙江省特级教师工作室联盟会议准备过小导游引领和可以扫码收听的崇文各处“景點”介绍，努力将模拟变成真实的生活运用。这样的情境支架具有实用性、综合性和趣味性，能让学生的综合能力得到有效的提高。

（二）搭建学习支架，用好范例

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中关于习作教学的建议包含：习作要求中有比较概括的习作方法指导，这些习作指导要转化为学生的语言表达输出。从输入到输出，教材提供的范例文本就是很好的媒介，将习作要求与教材范例进行对照，有助于学生直观掌握表达的方法。

1.依托文本，了解文体格式

应用文有固定的写作格式，教材文本是最好的例子，对把握应用文体的特点、写作方法有极大的帮助。因此，教师更要研究文体的特点，深入浅出地用好教材支架，帮助学生掌握规律，习得写作方法。

薛法根老师在教学“写读后感”时，因读后感形式相对多元，于是将课文《一本男孩子必读的书》作为重要范例，紧扣文体研究文本，归纳提炼出适合学生读后感的常用模式。

方法四要点：（1）叙：简要叙述书的内容。（2）引：引用书中片段，或名人事迹、语言。（3）议：阐述鲜明独特的观点，发表有理有据的议论。（4）联：联系生活事迹，做比较谈感想，反观自我。

内容三要点：（1）由文及人：由文字想到主人公，想象他的形象。 （2）由人及己：想到自己，也做一个勇敢、积极的人。（3）由己及他：联想到社会、他人，将来将书传给他人，影响周围的环境。

学生初次接触文体，有较为规范的模板范例作为支架，通过直观的文本，理解写读后感的基本格式和特点。这样利于把握整体，降低难度，为进一步深入学习提供帮助。

2.提炼步骤，明晰写作方法

教材中一般有相应的习作提示和要求，但往往比较概念化，需要与范例进行有效的联结，这样才具体、可操作化。如统编版语文六年级下册第二单元《写作品梗概》教材中的提示是：“读懂内容，把握脉络;筛选概括，合并成段;锤炼语言，表达连贯。”对于初次接触梗概的学生来说，这种表述过于抽象，难以充分理解并迁移运用到具体的习作中。因此在教学过程中，教师搭建范例与教材提示写作步骤之间的支架，使每一个方法步骤的提炼都与文本进行紧密结合。笔者以第二步为例：

第二步：筛选概括、合并成段

一本书重点篇幅也很长，该如何取舍？我们还是以《鲁滨孙漂流记》为例。看有何小窍门：

（1）并：请同学们将目录和梗概的部分对照着看，聪明的你发现秘密了吗？没错，有的内容虽然不太重要，但完全删去，会影响整体的连贯性，所以用并一并的方法概括。

（2）删：这部分内容，原文有270个字，梗概却只用26个字就概括了。在写梗概时，一些与主题无关的内容，如修辞、修饰的语句、细节描写，可直接删去。

（3）改：上面原文中用了大量的语言描写鲁滨孙如何搭建住所，在梗概中只用了一句话进行叙述。所以，在写梗概时，还有一些描述性的语言，可以直接改成叙述性语句。

教学过程分步走、小步走，有抓手、有依据，通过对教材范例的反复比较分析，对梗概的写作方法有了形象的认识，再结合教材中的写作提示，让学生进一步明晰写作方法，适时归纳提炼并搭建支架，突破了重难点。

3.品析语言，感受表达风格

吴忠豪教授在《外国小学语文教学研究》中指出：“如关于旅游，若写给父母看，就要以汇报为目的;写给兄弟看，以介绍为目的;给游客看，则要以愉悦为目的了。对象不同，目的不同，表达方式自然会不一样。”

应用文力求用最精练的文字准确地将所涉及的内容表达清楚，简约的语言是它的重要特点。教学的要点是引导学生品味表达方式上的客观和语言运用上的简洁、准确。在教学“写研究报告”时，笔者让学生对调查结果数据的表达进行对照研究，明确了可以借鉴多种表达方式：简要的叙述式表达、直观的数据表达、形象的图表式等，调查结论则可以用陈述的语言，把要点罗列表达出来即可。关注言语表达，有助于感受应用文简洁明确、干脆利落的表达风格。

（三）借助评价支架，注重实效

《义务教育语文课程标准（2011年版）》特别提出：写作的评价，应按照不同学段的目标要求，综合考查学生写作水平的发展状况。要通过多种评价，促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。

1.标准化评价，运用能力由点及面

评价是为了更好地习作，尤其是应用文更需要做到教、学、评一致，着眼于文体特点，做到格式的规范和语言的简约。多数应用文评价标准基本有三个维度：格式、内容、语言。更进一步的具体要求则因文而异，需做相应的补充调整。如“写通知”的评价标准如下：

在不同应用文的教学中，教师围绕评价标准进一步补充设计，根据具体学习内容提炼出相应的评价要求，做到条理清晰、操作方便。评价维度标准化、呈现形式表格化的“评价支架”对习作的每个教学环节都具有一定的指导意义，让师生在写作前心中有数，写作时笔下有物，写作后评价有度。评价标准明确之后，教师创造机会，连续一周每天一小组的学生帮教师写通知、发通知，对于全体学生又是一次学习、运用、评价的机会。

2.形成性评价，评价过程由扶到放

教师可选代表性的学生例文，师生根据评价标准共同评改，这也是习作过程复现的形式，对方法进行巩固和内化的同时也提供了可借鉴、模仿的范例。搭建支架，开拓习作思路，有助于学生举一反三，把应用文习作的方法予以实践。

在教学“写作品梗概”时，选择较为规范的同龄人习作《西游记》梗概作为支架，在课堂上进行师生共评。《西游记》原著故事学生相对熟悉，借助例文支架，与课堂所学的要点一一对应，再一次直观、形象地巩固强化习作步骤，内化习作表达的方法。同时也利于下一阶段的自我评价修改、同伴互相评价，促进同伴之间的互助合作，增加了学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会，共同提高写作水平。

3.多元化評价，读者意识由弱渐强

在应用文习作教学中，教师应打破单一的评价制度，采用多元的评价方式，注重读者意识和实用性，让习作能发挥实际作用，增强学生应用文习作过程中的成就感。

自评与互评相结合。学会自我评价修改习作是重要的能力。应用文已有相应评价量表，逐一对照进行自我审视，能够有效提升习作能力。“小先生”制的学生互评模式，有利于学生学以致用，取长补短，提高习作水平。

过程性评价与结果性评价相结合。教师要重视学生的习作兴趣和习惯，习作过程中的情感、态度、价值观也应该成为评价的维度。

延时评价与即时评价相结合。应用文习作不应拘泥于课内的即时评价、得到一个分数即结束，可适当延时评价，如“写导游词”“写倡议书”一类交互性较强的应用文习作，让应用文在实际运用中发挥真正的作用，学生在活动后将评价量表交给情境运用中的服务对象进行评价，往往会产生更强的激励作用和更大的成就感，进一步促进习作中的读者意识。

总之，在应用文习作教学中，教师要基于学生的起点和教学现状，善于以任务驱动，创建“情境支架”，渗透生活热点，激发学生的表达欲望;把握语文要素，用好范例文本搭建学习支架，把握文体结构，清晰写法步骤，品味语言规范，降低应用文习作难度;借助评价支架，以评促学，内化知识技能，激励学生，让他们乐学、易学，促进核心素养的综合提升。