以“读”为本

孙珊

文言文是小学生学习的难点。笔者尝试用“三读法”解决文言文教学中的实际问题，收到了较好的效果，现以部编版六年级上册第七单元《伯牙鼓琴》一课为例，做具体阐释。

一、自读跟读，初品文言语味

小学阶段，学生对文言文的好奇多于畏难，在翻开文言文时，往往会产生浓厚的朗读兴趣。《伯牙鼓琴》所讲述的故事，学生在五年级时曾接触过，对文章内容有大致了解。笔者在进行教学活动时，将学生自读作为读的第一步。

1.不加干涉，放手自读

《伯牙鼓琴》短小精炼，文章以锺子期的两次感叹为主，语味绵长，极具可读性。初读时，教师可以不提示，也不作具体要求，放手让学生自由读。学生在自读的过程中难免出现字音、断句方面的错误。在字音方面，学生容易把“少选之间而志在流水”中的“少”（shǎo）误读为“shào”，把“汤汤乎若流水”中的 “汤”（shāng）误读为“tāng”;在断句方面，学生容易把“善哉乎/鼓琴”误读为“善哉/乎鼓琴”，还有“以为世无足复为鼓琴者”一句，很多学生不知道怎样断句。教师可以把这些问题记录下来，在接下来的教学活动中进行纠正。

2.给出词义，正音再读

自读中暴露出的问题，在自读结束后要进行纠正。但此时的纠正不是直接纠错，而是给出一些依据，让学生自己判断。以“少选之间而志在流水”中的“少”字为例。学生初读时误读为“shào”，笔者并不急于直接出示正确读音，而是出示“少”字的各种读音及其解释，让学生自行判断。“少”有两种读音，一种读作“shǎo”，有三个含义：数量小（跟“多”相对）;不够原来或应有的数目（缺少）;暂时，稍微。另一种读音读作“shào”，有两个含义：年纪轻;姓氏。“少选之间而志在流水”承接上文“伯牙鼓琴志在太山”，整句话表示的是时间转换，即“一会儿”。学生根据出示的读音及其释意明白了这句话中“少”的意思后，就能自主判断该字读为“shǎo”。

二、文白比读，理解文言语义

文言文教学绕不开对文言语句的理解，如何做到既不刻板地逐句翻译，又让学生理解关键语句的含义？

1.文白互联读

在对照阅读白话故事之后，笔者出示了相关词句的意思，让学生进行具体文言语句的选择。如，出示“锺子期因病去世后，伯牙扯断琴弦，将琴摔碎，从此以后再不弹琴了，因为他认为这个世界上再也没有值得他为之弹琴的人了”后，请学生朗读文言文，读后从文中选择与之对应的文言语句。学生很快就找出“伯牙破琴绝弦，终身不复鼓琴，以为世无足复为鼓琴者”。这一句也是文章的难点所在。“以为世无足复为鼓琴者”学生是难以理解的，教师出示现代文，引导学生进行文白比读，使学生基本明白了这一句的意思。接着，教師在白话文中画出“值得”一词，让学生在文言文中找出与之对应的字词。学生通过反复比读，找出“值得”对应“足”。

2.结合注释读

学习文言文，教师要善于借助注释帮助学生更好地理解文意。“志”“善哉”“少选”“汤汤乎若流水”等关键词句在课下都有注解。将注解代入文中读，是学生进行文言文自主阅读的关键步骤。

通过读课下注释，学生能够进行简单的翻译，增进理解。结合注解读后，教师可以让学生尝试用自己的语言进行表达。在理解“方鼓琴而志在太山”时，学生通过课下注释知道“志”是心志、情志的意思，可以理解为“心中想到”，于是就理解了这句话的意思是“伯牙在弹琴的时候，心里想到了泰山”。利用好课后注释，学生对文言文的学习就会更轻松。

三、情境诵读，深化文言情感

情境化的诵读有助于学生深入文本，体会文章的情感。《伯牙鼓琴》的意蕴之美、情义之浓，需要在读中沉淀。

1.语言引导，营造情感氛围

教师语言是课堂教学的重要组成部分，符合文章情感、能够调动学生情绪的教师语言可以为课堂增效。《伯牙鼓琴》情感起伏波动，沉郁动人。笔者在课堂语言上也进行了相应的设计——采用诗化的过渡语、饱含情感的引导语让学生沉浸在故事情节之中。在学习子期对伯牙的两次称赞时，笔者用“伯牙拨动了琴弦，琴声悠然而起，他的心声也随着琴声一起流露出来。层峦叠嶂，山高入云，山顶在云雾缭绕中若隐若现。子期静静地听着，听着，他仿佛看见了……仿佛看见了……”引导学生想象伯牙的琴声，体会子期的感受，用“相识满天下，知音能几人！伯牙于千万人中得遇子期，于伯牙而言，又该是怎样的一件幸事呀！”引导学生体会伯牙对子期的知音情深。

在教师的语言引导下，学生结合感悟进行诵读。情感融入文字，体悟深入语言，学生的读不再是字句的认读，而是情感的体现和输出。

2.利用多媒体，创设情境

情境化的模式能促进小学生理解微妙的情感。在诵读环节利用多媒体信息技术创设符合文章内容的情境，是增强学生阅读感受的有效途径。

图片的直观展示可以让学生感受诵读时的情感。当学生诵读“巍巍乎若太山”时，教师用图片展现巍峨的泰山，学生通过观察图片明白了“巍巍乎”的雄伟，在诵读时直接将这种气势代入;诵读“汤汤乎若流水”时，教师出示奔腾不息的江河，这种波澜壮阔也能被学生代入诵读之中。同时，教师以深沉哀郁的音乐作为背景，创设沉郁动人的氛围，学生在诵读时也就有了情感的推动力。

3.角色代入，沉淀情感

这一环节，教师想方设法让学生潜入文本，使学生成为情感表达的主体而非情感体悟的客体。如：学生诵读时，将自己代入为子期，想象琴声，感悟琴声;将自己代入为伯牙，体会深情，领悟知音;等等。角色代入式的朗读，让读与悟相交融，学在悟中读，在读中感受，对情感把握就更进一步了。

（作者单位：武汉市光谷第五小学）

责任编辑  张敏