走出深度学习的误区

李华平 李玲

深度学习是具有前瞻性、引领性的一个学术概念，已经逐渐深入中小学语文教师心中，成为当下语文教学研究的热点。然而，从一些研究成果来看，广大教师对深度学习的认识并不十分清晰，常常将其与其他概念相混淆，所以很有辨别的必要。

一、深度学习与难度学习

1.教学视域下的深度学习概念

深度学习是相对于浅层学习而言的，浅层学习是处于较低认知水平和思维层次的学习状态，学习结果不易迁移;而深度学习则处于认知的高级水平，涉及高阶思维，学习结果可以发生迁移。延伸开来，深度学习也是与虚假学习、浅表学习相对的一个概念，也就是说，深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新知，并将它们融入原有的认知结构中，能够将众多知识进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，从而作出决策和解决问题的学习。

2.深度学习与难度学习的区别与联系

深度学习不同于难度学习。首先，有难度的学习，不一定有深度。比如，一个生僻的繁体字，一个班级的学生可能全都不认识，其难度系数不可谓不高。但学习时只需查查字典，了解即可。这种语文学习行为，就没有深度可言，因为学生的思维半径并没有拉长，思维环节并没有增加。

其次，深度学习由于思维半径较长、思维环节较多，对于学生而言，确实有一定难度，但能够抓住学生心理，让学生心甘情愿地“跳一跳摘桃子”。思维半径较长、思维环节较多，自然会产生具有一定挑战性的难度。学习如游戏，若没有适当难度是无法调动学生热情并持续保持的。从学生心理来说，学生在本质上并不怕困难，怕的是单调与枯燥。深度学习由于是调动学生思维的学习，步步进阶，学生往往能够全身心投入，因此学习热情也能够得到保持。

这样看来，深度学习的关键不在于完成学习任务的难度大小，而在于完成任务过程中的思维含金量——思维流量的大小、思维层级的高低、思维半径的长短、思维环节的多少。

二、深度學习与深度教学

1.深度学习不同于深度教学

“深度学习”主要是从学习者（学生）的角度来表述的，指的是学习行为;“深度教学”是从教师的角度来表述的，指的是教学行为。当然，教师自身的学习也有可能是深度学习。从研究的角度看，二者具有本质的区别，除了行为主体、行为类别不同外，行为内容也具有质的区别。深度学习的对象是学习内容，但学习内容的深浅与学习行为的深浅没有必然联系;深度教学的对象是具体的学生和具体的教学内容——有一定深度的教学内容，是深度教学的题中之义。

从课堂教学研究的角度来说，若研究主题为“深度学习”，则观察的重点是学生的学习行为、学习过程、学习结果之间的一致性（逻辑吻合），学生思想、思绪（情绪、情感）、思维的参与度，尤其是思维流量的大小、思维运动的幅度（思维摆幅）;若研究主题为“深度教学”，则观察的重点必须要增加教师维度——教师是怎样促进学生深度学习的，教师是怎样通过自己的引导、指导让学生的学习走向深入的。当然，“深度学习”研究的课堂观察，虽不排斥对教师教学行为的观察，而更多地是把学生的学习状况——参与度、深入度、存在感和获得感作为一面镜子，来反观、审视教师教学行为的合理性、科学性和艺术性。换句话说，在以“深度学习”为研究主题的课堂观察中，教师教学行为是否有深度，主要是通过学生学习是否有深度而“推导”出来的。

2.深度学习与深度教学紧密相关

深度教学是实现深度学习的重要条件，深度学习是深度教学的出发点和归宿。从这个意义上说，深度教学就是能够促进学生深度学习的教学思想。

学生的深度学习，需要教师深度教学的引导。一般说来，学校、教师、课程、教学之所以有存在的必要，是因为学生有学习的需要。学生作为知识、能力、素养均有待提高的个体，学习常常处于浅层次状态——如果没有教师具体、到位的指导，深度学习的行为也许永远不会发生。教师的引导，如果不及时、不具体、不得法，学生的浅层次学习也不会自然走向深度学习。

3.深度学习与深度教学的融合

理想的、应然的教与学的关系既不是对立的，也不是一一对应的，而是一种具有相融性的一体化关系——离开了“教”，无所谓“学”;离开了“学”，也无所谓“教”。在课堂教学过程中，深度学习与深度教学几乎是同时发生的。只是观测与表述的角度不同，从学生的角度看，教学效果是深度学习的实现;从教师的角度看，教学效果是深度教学的实现。

深度学习与深度教学的高位融合，需要在一个特定过程中得到保证。这一过程中，教师的教与学生的学可以被视为同向进行的“U”型运动。一堂课，大体上要经历一个或若干个这样的“U”型运动，也有可能是一个大的“U”型运动中套着两三个小的“U”型运动。在“U”型运动过程中，教师的教是后台推手，学生的学是前台主角——课堂上令人心动的教学图景的创造者。

有学者根据杜威教育思想，认为“U”型运动一般要经历三个阶段：第一，还原与下沉——通过感性形象与具体实例理解知识;第二，体验与探究——通过自我加工（情感参与、行为参与、思维参与），获得对知识的深入理解;第三，反思与上浮——通过自我反思（小结），把感性认识上升为理性认识。如笔者执教《秋天的怀念》时，首先，让学生还原与下沉——利用生活经验理解“天窗”（文本标题）的实用价值和文本解读中的“天窗”的方法论价值;紧接着，引导学生体验与探究——倾听信息、替换词语（先换“怀念”，再换“秋天”），学生在“倾听”与“替换”中，既理解了文本内容、作者情感，又学得了一种解读文本的方法——“打开天窗法”;最后，留给学生充裕的时间进行反思与上浮——说说自己的收获与体会。

上述三个环节都不可缺少。如果没有第一个环节，学生很难走进文本，对“打开天窗法”的理解就不深刻——这一方法没有与学生的已有生活经验、语文经验建立起联系。如果没有第二个环节，学生没有经历“倾听”“替换”等与文本纠缠、对话的体验与探究过程，阅读行为就只是在文本表面进行，所得就只会是一个抽象的概念，谈不上真正的理解。如果没有第三个环节，学生的认知就会停留在具体的文本中，而影响顺利迁移——这“最后一公里”，用时不多，但意义不小。知识学习，没有感性、具象的经历不行，只停留在这个阶段也不行，必须通过反思，让智慧含量很高的理性认识的“结晶体”“上浮”，嵌进学生的认知结构和知识结构中。

在这一“U”型运动过程中，教师与学生融为一体，师生会一起“沉下去”;然后，一起在“深水”中尽情体验，探究“水下世界”的奥秘;最后，由教师带着学生“浮上来”。就这样，不知不觉，一堂课就过去了。这是深度学习、深度教学中的“高峰体验”。

4.深度学习与深度教学共同的要求

语文课程的深度教学，首先就要确保所教学的主要内容是语文学科的本体内容，即“语言文字运用”方面的内容，具体为“如何听说读写”的内容。语文教学始终要落实到具体的言语活动上，而不是德育内容、哲学内容等，否则无论深度如何，都不是合格的语文课。有些语文课，喜欢在“文化”二字上兜圈子，似乎不“文化”一番就没有深度，这其实是对“深度”的误解，更是与语文课程基本任务背道而驰的。

深度教学要求学生所学习的学科内容应该具有一定深度。如果教学内容一看就明白、一想就清楚，那就不需要教师教了，学生也不需要深度学习了。有些公开课，学生抢答很热闹，甚至不假思索就能回答正确。这样的课，学生没有深度学习，教师也没有深度教学。深度教学的内容，是需要经过分析与综合、比较与归类、推理与论证等具有若干思维链条的思维活动之后，学生才能弄得懂、学得会、解释得清的内容，并且在学习过程中，有些内容还需要教师指点与帮助。

深度学习是在教师引导下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心地参与体验，从而获得发展的学习过程。在这个过程中，学生能够掌握学科核心知识，掌握学习方法，理解學习过程，把握学科本质，形成一定思想价值观。从这个意义上说，深度教学就是教师用促进学生深度学习的方式教学有深度的学科内容。

三、深度学习与深度解读

深度学习是学习行为，深度解读是文本解读行为。从课程教学领域来说，深度学习的行为主体是学生，深度解读的行为主体既可能是学生，也可能是教师。

就语文阅读教学课而言，学生深度学习的前提是教师对文本进行深度解读。只有教师课前完成了深度解读，学生在课堂上才有可能发生深度学习、深度解读。需要注意的是，即使教师完成了深度解读，学生在课堂上也并不必然会发生深度学习。这还有赖于教师的教学设计要基于学生的阅读实际——不能够用教师自身的阅读经验代替学生的阅读感知。

从教学结果来说，在语文深度学习的课堂上，学生不应该止步于对课文知识的理解，而更应该习得方法。唯有如此，学生才能真正获得迁移运用知识的能力。否则，教师对文本理解得越深，越有可能代替甚至阻碍学生对文本的解读，更遑论学生的深度学习了。那种由教师“套出”、由学生“说出”的貌似深刻的文本解读结论，既不是学生的深度解读，更不是推动学生迈上思维新台阶的深度学习。

“深度学习”固然追求“深度”，但不能“过度”，要避免学生在课堂上没有经历深度学习却被教师引向设定的某个解读结论的现象。如将愚公解读为阴险狡猾的阴谋家，将窦娥解读为因为个人冤屈而危害社会的极端分子。这样的课堂上，学生不可能深度学习，这样的语文教学也不是深度教学。

（李玲，四川师范大学附属第一中学）

责任编辑  吴锋