“五育”融合：何谓、何来、咋办？

宁本涛

新冠疫情暴发与蔓延，让我们不得不反思人类文明的延续，是一场教育与灾难之间的竞赛。作为教育工作者的我们，必须对自己提出更高要求——我们需要培养内心丰盈的个体和积极行动的公民。面对新时代育人方式转型的要求，办人民满意的教育，做好“五育”并举这篇大文章，是教育人义不容辞的责任与历史使命。何谓“五育”融合，其与“五育”并举有何区别？“五育”融合思想从何而来，它对修复不良教育生态有何意义？如何突破“五育”融合实践瓶颈？

笔者对这些问题做些粗浅思考，旨在抛砖引玉，引发教育同仁们进行更深入的探讨。

“五育”融合 何谓？

何谓“五育”融合？见仁见智，至今还没有一个统一的说法。从语义学分析看，要厘清“五育”融合的含义，有两个前提性概念需要阐明。

一是何谓“五育”，二是何谓“融合”。

何谓“五育”？

首先，从教育的利益相关主体来看，“五育”的主体不仅有专业教师，还有政府、家长、社会和受教育者本人等。

其次，从教育内容看，“五育”不仅指德智体美劳各自学科课程内容上所体现的“善”“真”“健”“美”和“实”等学科素养追求，更要注重“五育”之间的相互交叉，互相渗透。

比如，体育学科的教育教学与实践不仅有健康知识与技能价值的追求，还要有体育规则伦理、体育智慧、体育审美、体育实务价值的培养，更要通过“以体树德，以体启智，以体健美，以体促劳”来提升学科素养的整体育人效应。德育、智育、美育与劳动教育的开展同理。

何谓“融合”？

《现代汉语词典》将“融合”一词定义为：几种不同的事物经化解、渗透结合为一个整体。可见，“融合”也不是简单并列或补齐拉平，而是通过不同事物要素或活动之间相互融入、渗透，最终生成一个新的有机整体。

融入是不同事物实现融合的前提，需要几种事物融入同一个“熔炉”。只有消除各自的“边界意识”，才有可能实现这几种事物的融合。渗透是融合的重要过程，是各事物之间的元素相互糅合的过程，即一个新事物的生成。

综上，“五育”融合不是“五育”并举，更不是德智体美劳的简单拼凑和叠加，而是通过“五育”各育融入学生课程、活动中，并相互渗透，从而实现不同于各育的一个新事物——一个整体的“五育”的整合生成体。

换言之，“五育”融合不仅是一种教育价值观，也是一种教育创新思维方式，更是一种教育实践新范式。

我们应形成这样的共识：步入教育的新时代，我们正共同走着一条德智体美劳全面发展、融合育人的教育实践之路——“五育”融合。

“五育”之间既各自独立，又内在统一;既是手段，也是目的。其最终目标是一致的，即通过“五育”互育和有机融合，高效促进学生的全面发展。

“五育”融合 何来？

“五育”融合思想的提出，并非空穴来风，而是我国近现代思想家、教育家基于对国家命运、民族危机和“人的全面发展”深刻认识和实践基础上提出的。

追根溯源，19世纪末，严复最早提出“民力、民智、民德”的“三育”并举思想。紧接着梁启超在《新民说》《新民议》中呼吁“培养新民为当今中国第一要务”。20世纪初的王国维从康德哲学理论出发，率先从人的个体发展的角度来探讨教育的本质，提出教育旨在培养“完全之人物”，在德智体上加上精神层面的“美育”（情感）即“四育”。蔡元培先生在此基礎上提出了“军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育”五育思想。

20世纪20年代，马克思教育理论家杨贤江在总结前人的基础上，接受了马克思的“人的全面发展”理论，提出新的“五育”思想，即德智体美劳全面和谐发展的教育，并提出教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的重要途径。新中国成立后，尽管德智体美等全面发展的育人目标成为共识，但劳动教育的地位一直没有很好地凸显出来。

习近平总书记在2018年9月的全国教育大会上旗帜鲜明地指出，要“努力构建德智体美劳全面发展的教育体系”。至此，立德树人、“五育”并举成为全体教育人的共同目标。2019年发布的《中国教育现代化2035》进一步提出：更加注重学生全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合。2019年10月，华东师范大学基础教育发展与改革研究所在国内率先成立了五育融合研究中心，并于12月28日召开全国首届五育融合研究论坛，会上还成立了全国五育融合实践校（区）联盟，这是对“五育”融合研究与实践的一次重要推动。

质言之，当下“五育”融合话语的提出，反映了教育人对修复基础教育不良生态的持续思考和实践探索。众所周知，受智育独大的教育评价观、工具化和短视化的人才观钳制，当前我国基础教育依然存在“五育缺失”（疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳）和“五唯顽疾”（唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子）的问题。

在具体教学和管理实践中，“五育”常常被分裂成为几个彼此独立的教学活动。比如德育只存在于道德与法治课和班队活动中，德育看起来似乎只是德育教师或班主任的任务;智育只存在于各任课教师的课堂中（学科育人价值）;体育只存在于体育课和运动会中;美育只存在于音、体、美课程及艺术节类活动中;劳动教育只存在于劳技课和学生日常劳动中。进而造成“育分不育人”“五育各自为政”“王婆卖瓜自卖自夸”，综合素养教育成效肤浅，难以入“信”和入“心”，学生负担和教师负担愈加严重等问题。

如此一来，“五育”相互“隔离”，融合效应难以实现，正如倪闽景所说，“德育不好是危险品，智育不好是次品，体育不好是废品，美育不好是廉价品，劳动教育不好是赝品”。对培养孩子而言，德智体美劳就像一朵花的五个花瓣，本身就是一体的，哪一个花瓣都不该缺。

“五育”融合 咋办？

有一种观点认为，“五育”融合是一场“零和博弈”，“五育”中任何一育之所得，似乎都意味着其他“四育”将有所损失。但事实并非如此，“五育”的融合不是德育、智育、体育、美育和劳动教育的简单拼凑、整合，而是实现“五育”的真正渗透，即“你中有我，我中有你”。

质言之，“五育”教育力分散乃至割裂的问题，迫切需要寻找一个契合点，把原先分离的、割裂的教育形态，通过一个共同的契合点连接在一起。

“五育”融合落地的关键在于大力推动区域和学校层面为纽带的课程融合、学科融合、知识融合、方法融合和价值融合的真变革，如此才能更好地落实立德树人根本任务。当下“五育”融合实践路径的突破点在于，要在思想认识上敢于打破“五育”边界。

在方法论上，“五育”融合实践的突破口可以从课堂教学融合、跨学科学习方式融合、校本课程价值融合、学生综合素养评价融合、学校治理方式融合等方面进行，切实做到因地、因校制宜。

第一，在思想认识上，不同教育利益相关者要敢于打破五育“边界”。

所谓边界，是导致行动或互动过程产生中断的社会文化差异，包括物理边界、社会边界、心理边界。比如“五育”融合背景下的教师学习共同体，不仅需要跨越物理边界，即不同学科知识、教学方法等方面的边界，还需要跨越社会边界，即增加不同学科科任教师之间的社会交往，此外还包括心理边界，即教师和学生们需要从内心接受不同学科的融合。通过模糊学科之间的边界，实现跨界对话，即允许多样化的现实与不同价值之间开展对话势在必行。

比如，数学教师在批改作业时发现的错别字会给学生指出吗？语文教师批改作文时发现有意思的插画，要不要给予赞赏？体育课上学生暴露的懒惰思想能忽视吗？以往学科教师对自己专业范围内的事会更敏感，很快能区分哪些是我“分内之事”，而其他似乎就是别的学科教师的业务范畴。“五育”融合，就要先消除教育利益相关者们固有的“壁垒”观，我们是该对学科“分内之事”负主要责任，但对“人”全面的关注才是教育的根本基调。

第二，加强“具身”学习，重构跨学科视野下的课程知识链。

科学主义者强调，知识往往被定义为“对于事实或者真理清晰而准确的觉察”。我们因此自认为一方面拥有真实世界，另一方面又拥有个体心灵。当心灵准确地反映或描绘了世界的事实或真相，便获得了知识。实际上，只有获得共同体的认同，才能被称为知识。因为这些知识可以帮助共同体实现他们共同的价值目标。一切形式的知识其实都携带着某些共同体的价值，接受某种知识便意味着加入相应的共同体。正如福柯所言，接受某个共同体的知识很容易成为“被驯服的个体”，从而不加任何质疑地受制于共同体的力量。

目前中小学各学科之间的边界，以及学科共同体之间的边界，导致教师教学和学生学习时不免存在局限性。

“五育”融合视野下的知识并不是不可融合的。任何知识都只是在特定假设、信念和价值观指导下的特定共同体的产物。并不存在所有人都认可的真理，只存在共同体所认可的真理。不同学科教师共同体的知识是为了不同目的而存在，并以不同的方式发挥着功能。要想实现“五育”融合，则必须重构“五育”融合的儿童具身知识，既动脑，也动手，更动情。

第三，重建素养本位的课堂教学生态，激发学习方式的有机性与生成性。

有机性不是简单的叠加、拼凑和整合，而是事物的各个部分相互关联协调而不可分割，就像生物体一样。生成性不是改变事物的形状、状态的物理反应，而是一种产生了新的事物的化学反应，发生的是质的变化。“五育”融合即一种化学反应，其结果是超越原来各育，从而生成一种不同于原来各育的新的事物——一个整体的“五育”。

在教学中，这一整体的“五育”超越了原有“五育”的本质，打破了“五育”截然分裂的状态，并以整体地促进人在德智体美劳等各方面发展的教育而存在。

比如做茶叶蛋，茶汤和酱油融入鸡蛋的前提条件是遇热、溶剂和时间，“五育”相互渗透也同样需要前提条件。教师必须熟悉教学内容，并充分挖掘教学内容中的“五育”因素。教师不仅要知道、了解教学内容，对教学内容能进行旁征博引，而且能够在相应的教学内容中相互渗透各育因素，如在进行德育的过程中充分挖掘美育、体育、智育、劳育因素，在进行体育的教学过程中充分挖掘其他各育因素……这样才有可能实现“五育”你中有我、我中有你的自然有机渗透，促进日常教学过程中的“五育”融合。

第四，重建“五育”融合视野下的学校关系型领导。

汉娜·阿伦特认为：“权力从来就不是某个人的私有财产，它属于一群人，并且只在群体存在的条件下得以维持。”实际上，一个人是不可能成为拥有“有远见”“善于引导”“组织能力强”等品质的领导者的。这些品质都是在共同体的认可中产生的。组织中的领导之所以有魅力，是因为和组织成员开展合作时才表现出这种魅力，并且其领导受到组织成员的认可和支持。组织的愿景与目标并不是由个人建立的，而是被参与对话的所有成员共享。所以需要通过发挥“五育”关系型领导，实现班级建设、教师学习共同体等的“五育”融合。

最后，需要特别强调的是，广大中小学教师和家长群体是推动和参与教育生态改革中最为关键的要素和力量。

当下走出“五育”融合全面全体和全程育人的现实困境，必须重新认识和提升教师和班主任工作的有效性、创造性、审美性和价值性，敬畏教育良知，尊重教师，善待教师，大力提升教师的经济社会地位和“五育”融合素养。

同时，要积极宣传和引导家长加强融合育人思想的认识，激发和凝聚社会不同教育利益相关者的“五育”融合育人观，心往一处想，劲儿才会往一处使。目前，学生更多按学科分类进行学习，但生活实践需要的往往是“五育”融合的运用。

因此，家庭、学校和社会要多元协作，有意识地创造项目化学习的机会，创设“五育”融合的真实情境，更好地促进学生知识运用和做人做事的融会贯通。

总之，“五育”融合是一个需要整合一线教育实践并进行理论建构与实践创新的全新领域，代表了新时代中国基础教育改革的前沿方向。通過深入聚焦“五育”融合的教育学理论建构以及走向“五育”融合的区域教育发展、学校变革、课程建设、教学变革等方面的深入改革，必将为新时代的中国基础教育改革与发展提供一些参考和建议，为如何研究融合过程、如何让融合日常化、如何评价“五育”融合的效应、如何培养适应“五育”融合的新教师和新家长等问题留下持续思考和探索的空间。

（作者系华东师范大学教育学部教育学系教授、博士生导师，教育部人文社会科学重点研究基地基教所五育融合研究中心主任、首席专家。）