走进变动不居的课堂

钮莉丹

【内容摘要】教学变故是教学过程中非预期的课堂教学形态变化，是教学变化中的不良变化或带有不良性质的变化[1]。教学变故一般分为内容性教学变故、纪律性教学变故、环境性教学变故和混合性教学变故。作为教师在面对突发其来的教学变故时如何积极应对呢？

【关键词】教学变故 应变 策略

蘇霍姆林斯基说过：“课堂是反映教师的一般修养和教育素养的一面镜子，从中可以看出他有多少智力财富，他的见识和他的博学程度。”课堂教学犹如一片海洋，多数情况下看似风平浪静却经常暗流涌动。每一位教师在上每一堂课前都无法预见本堂课会不会遇到一些干扰正常教学进程的教学变故。如何合理地化解这些教学变故带来的课堂危机，让课堂重现生机，是我们每位教师值得深思的问题。

一、纪律性教学变故

关注学困生，让可能对课堂构成威胁的定时炸弹转变成课堂前进的推动力。

相信每一位教师在教学过程中都会受到一些调皮捣蛋、成绩不是很理想的学困生的干扰。这些学生要么表现出自卑、不愿积极思考问题、上课沉默寡言，要么表现出纪律上的不守规矩，喜欢胡乱插嘴，干扰正常的教学进程。其实一些学困生之所以上课插嘴是为了引起教师的注意。作为教师在课堂提问时经常会犯这样的错误：喜欢提问一些成绩相对比较好的同学而对一些成绩差、学习习惯差的同学要么不提问要么就是其开小差时拉起来让其出丑。有些同学可能一学期下来都没被提问到或是每节课都被教师点名批评。这样在无形中给这些学生的心灵造成了一定程度的伤害，他们会感觉自己不被重视或是被教师歧视，长此以往势必导致这批学生产生厌学的情绪，同时在课堂上就会出现破坏纪律的现象。作为教师要做的就是想办法让这类学生真正融入课堂中来，把他们可能对课堂产生的危机转化为推动课堂前进的契机。

新课程倡导将传统的讲授法教学模式转变成让学生自主学习的教学模式，在这种模式的指挥下“小组讨论”被轰轰烈烈地抬上教学课堂。“小组讨论”需要组内成员先各自独立学习，然后相互之间针对发现的问题进行信息交流和思想的碰撞。通常来说，前置性任务完成后都需要进行小组交流，一些容易的问题学生能很快通过交流达成共识。当然学生在进行自主学习时，难免会遇到各种各样的问题，有些问题可以通过互相讨论来解决，而有些通过小组讨论无法解决的问题需要教师适时点拨，以促进教学目标的进一步达成。这一点对于学困生来说尤为重要，他们在小组间的相互交流中充分体现了自身的价值。

当然学生之间存在参差不齐的现象，所以在分组之前，教师首先要对班级里的学生进行全面细致地摸排，掌握每个学生的认知水平和性格特点，再按照互补的原则科学地进行分组，这样才能让每个学生都能够发挥出自己的特长，都能在班级里找到一个适合他的理想位置。

下面笔者就以人教版《生物学·必修3·稳态与环境》中第2章中第4节“免疫调节”一节为例谈谈在实施新课程过程中进行小组讨论以减少纪律性教学变故干扰的一些具体做法。

对于本节内容教师先以一段有关艾滋病患者的视频影像作为切入点激发学生学习本节内容的兴趣。继而抛出一系列问题：

1、你知道世界艾滋病日是哪一天吗？

2、你知道艾滋病的全称是什么吗？英文缩写是什么？

3、你知道引起艾滋病的罪魁祸首是谁吗？

4、你知道艾滋病通过哪些途径传染吗？

5、你知道艾滋病的发病机理是什么吗？

根据这五个问题要求学生以小组为单位进行讨论并尝试解决，然后进行小组间的交流汇报。当然教师在设置讨论问题时应充分考虑到学生间的差异，应面向所有学生逐层铺开，特别是要考虑到一部分学困生的认知水平，让每位学生真正融入课堂。

当小组讨论进行到了学生自我表达交流的环节时，教师会发现主要是一些优秀生在参与，那些内向的、胆小的、语言表达能力差的同学放弃了自我展示的机会，长此以往就会渐渐脱离队伍。基于这一点，在小组讨论前，教师应作出一定要求以确保讨论的全民性与有效性，即每个学生通过小组讨论至少要回答其中的1-2个问题。当这部分学困生主动去参与探究时，教师要及时鼓励表扬，就算学生没有回答出预期的结果，教师也应当给予恰当的鼓励和建议，让他们在与组员的互动讨论中掌握知识，在班级里的集体交流中找回学习的自信心。在上面五个问题中第2、3、4个问题学生通过交流合作能自己解决，对第1尤其是第5个问题学生解释得不是特别全面的情况下就引导大家一起探讨。教师进一步给出资料分析：要求学生针对所给出的资料，以小组为单位讨论以下问题：

1、T细胞的多少和HIV浓度之间有什么关系？

2、T细胞在人体内可能发挥什么功能？HIV浓度升高和艾滋病患者的直接死因有什么关系？

3、请你据图分析，艾滋病患者如不进行治疗，大约能生存几年？你如何看待防治艾滋病的紧迫性？

在这三个问题中第一个问题是没有门槛的，所以在交流时教师把机会留给学困生;针对第二个问题就有一定的深度和难度了，可以尝试让成绩相对好的同学来表达交流，当他们在交流过程中出现错误或困难时教师就加以纠正并引导大家共同学习新的知识点：体液免疫和细胞免疫的过程。

通过对新旧知识的思维碰撞，让学生自主更新自己的知识库，并掌握学习新知的思路与方法。

同时在学生交流完毕后教师要及时抓住契机对学生进行艾滋病防治的有关宣传教育，例如设置如下问题：你知道艾滋病病毒的分布吗？如何才能对艾滋病进行预防？让同学们以小组为单位再次讨论交流，最终教师进行补充和总结。艾滋病病毒主要分布在艾滋病患者和携带者的血液、精液、唾液、泪液、尿液和乳汁中。主要预防措施：（1）不与他人共用牙刷和剃须刀等私人物品（2）洁身自爱 （3）不用未经消毒的器械纹眉、穿耳等 （4）注射器等医疗器械必须严格消毒，让学生学以致用。

在该模式的驱动下既对新旧知识进行了有效的整合同时也关注到了课堂上每位学生的学情，尤其是特别关注了那些容易在课堂上产生纪律性教学变故的学困生的自尊与实情，让他们通过活动找到自己的闪光点，有效地避免了干扰课堂正常秩序的因素，使课堂更加高效、和谐。

二、内容性教学变故

敢于让学生“问住”，被学生“难倒”，教师要适时放下知识的权威创造平等、民主、自由的学习氛围，与学生共同成长。

教学内容是教师传授与学生学习的对象。在教与学的过程中，师生会对教学内容产生多元解读、误读，甚至错误的认识;教学内容中的一些难点也会成为学生学习过程中的障碍。所有这些都可能导致教学变故的产生。我们把这些与教学内容有关的变故称为内容性教学变故[2]。

学生获得的东西，并不一定是教师准备好的东西，因为学生的思维过程是个性化、创造性的，所以教师在课前做好充分的预设的同时，更应该关注课堂的生成。教师应作为引导者和欣赏者，遇到突发性的问题不要退缩，而应该以欣赏的态度抓住学生思想的火花，引导学生运用科学的方法，朝着解决问题的方向发展。

例如在进行光合作用探究历程的教学时讲到普里斯特利实验：教师播放FLASH动画，动画内容如下：科学家将一根燃烧的蜡烛和一只老鼠分别置于一个透明的玻璃钟罩内，过段时间发现蜡烛熄灭了老鼠死亡了。他又将绿色植物分别和蜡烛、小鼠共同置于透明的玻璃钟罩内，发现小鼠不死亡，蜡烛不熄灭。

实验过程图解如下：

借此教师启发学生：“通过这一实验可以得出什么结论？”甲学生回答：“绿色植物通过光合作用可以产生氧气。”这个回答是教师预料之中的，这时有些教师肯定会直接批判学生的错误答案，这样就会扼杀学生积极思考的激情，但是如果换种方式，先展示普里斯特利做该实验的时期为1771年，继而展示空气成分的发现在1785年，相信大多数学生便能清楚地意识到自己刚刚所下的结论其实是不严谨的、是错误的。然后要求学生自己更正答案：“通过本实验只能得出绿色植物只能更新因蜡烛燃烧或小白鼠呼吸而变得浑浊的空气，具体更新空气中的何种成分不得而知。”就在引导学生进行下阶段的探索历程时有学生提出质疑，他说：“老师我认为科学家的实验是错误的，通过这个实验不能得出上述结论！”，就在这时班里其他同学哄堂大笑，他们认为这个同学是无理取闹，书上明明是这么写的，怎么可能错误，大多数教师面对这样的变故估计也会采取冷处理的方式不予理睬，但如果这时候你能放下教师的权威，试着虚心听听这位学生的看法时，也许会收到意外的惊喜。

所以在课堂上我改变了原有的教学计划，让这位学生说出了他的真实想法。他说：“如果玻璃钟罩内的小鼠本身生命活力不强就可能导致放入绿色植物后的那只小鼠最终仍然会死亡，所以我认为本实验不具说服力！”借此我就抓住契机启发学生思考如何使实验设计更为严密。首先对实验鼠要有所要求：筛选身体状况良好生命力强的小鼠为实验对象且保持小鼠体重大致相当。体现实验设计的等量原则。其次实验次数的要求：如果只做一两次实验的话实验结果就带有一定的偶然性，所以严谨的科学实验往往要设置重复组才能使实验结果更具有说服力。教师在肯定了该学生思维的基础上也强调了普里斯特利在做该实验时也充分意识到这两点，做了多次实验才会得出以上结论。最后提出该实验在时间选择上的缺陷：教师启发学生思考：如果普里斯特利的实验在晚上做的话能否得出以上结论？继而让学生继续修正，为下面的英格豪斯实验埋下伏笔，也充分让学生体会到科学研究是一个不断修正补充的过程。通过层层深入、步步完善实验方案让学生体会科学实验的严密性。

其实教学变故的“危”和“机”是并存的。“危”与“机”是一体两面的。虽然每位教师在上课前都会做大量的准备，但学生在课堂上提出的问题还是教师始料不及的，教师想到了100个问题及其答案却很可能被第101个问题难倒。这101个预期之外的变故问题可能会导致整个课堂内容的崩溃，但同时也可能给教师带来新的契机，使教学内容更精彩地演绎。教学变故一方面为教师提出了难题，让教师尴尬、难堪，另一方面也为教师提供了难得的展现自己教学水平和实力的机会。它的“危”还是“机”取决于教师怎么看待、怎么对待。作為教师应在课堂上不断历练，及时反思，随时化解课堂危机，这样才能很好地掌控课堂。

【参考文献】

[1]李冲锋.课堂教学应变：案例与指导[M].北京：教育科学出版社，2010.

[2]夏祥斌，林琳.让“生本教育”之花在高中生物学课堂绽放[J].中学生物学，2015（2）：28-29.

（作者单位：江苏省锡东高级中学）