慕课教学实践如何促进高校教师TPACK发展

魏志慧 胡啸天 邵晓婷

摘要：慕课教学实践为高校教师发展整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）提供了契机。然而，目前大多数高校教师习惯性地将课堂教学在线化，未能充分发挥技术的多元可供性，TPACK发展也不明显。因此，从高校教师视角探讨其在慕课教学实践中TPACK是如何发展的就很有必要。基于深度访谈和观察所收集的田野数据，对慕课教学情境下高校教师TPACK发展的典型案例进行分析发现，高校教师面对慕课教学过程中的各种问题情境，通过在行动中反思、团队协作、学习分析与研究、培训与支持、观摩其他慕课等多种途径，整合已有知识、新生成的技术方面的知识、有关学生的知识，从而生成内容表征、学习活动和学习支持设计等整合技术的教学策略。为了更好地应对未来在线教学对高校教师带来的挑战，高校应引导教师重视慕课教学的问题情境，为教师提供以学生为中心的整合技术的教学法知识和教学设计等方面的培训和支持，鼓励教师与更广范围的同行建立各种协作关系，由此形成基于技术情境的教师专业发展文化和跨界学习文化，助推高校教师系统提升其TPACK水平。

关键词：教师专业发展;慕课教学;整合技术的学科教学知识（TPACK）;在线教学

中图分类号：G434   文献标识码：A    文章编号：1009-5195（2021）03-0053-10  doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.03.007

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基金项目：上海海关学院人才队伍建设项目“新世纪成人学习理论体系研究”（2315008A2020）;2016年上海开放大学学科研究项目“基于远程学习者满意度的网络学习资源评价研究”（JF1601）。

作者简介：魏志慧，博士，副研究员，上海开放大学发展研究部（上海 200433）;胡啸天（通讯作者），博士，上海海关学院继续教育部（上海 201204）;邵晓婷，浙江省杭州市上城区教育评估与检测中心（浙江杭州 310009）。

一、引言

慕课教学从空间、时间和技术等维度，改变了长久以来依赖单一空间（如传统教室、学校等）、同质性（素养导向的专业发展等）和单调技术（如黑板、粉笔等）的教学样态。这就需要教师充分利用在线教学的优势，从传统的教学情境转换到在线教学情境。这一转换过程也对教师知识发展提供了变革性情境，为教师发展整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）提供了良好契机。然而，已有研究表明，大多数高校教师习惯性地将课堂搬家，未能充分发挥技术的多元可供性（冯晓英等，2018）。可见，在实践教学中，高校教师的TPACK发展是难点。在研究领域，有关TPACK发展的研究偏重于功能论的探讨，着力于讨论TPACK各种基础知识成分的发展（任秀华等，2015;徐春华等，2018;王琦，2020），未能从更深层面揭示教师TPACK发展的整体性和过程性。

高校教师在慕课教学情境中发展的TPACK是一种实践性知识，因此，本研究基于教师实践性知识相关理论，探讨高校教师如何在慕课教学实践中发展TPACK;在研究方法方面，选取质性研究路径，通过田野调查，对相关个案进行编码分析，进而得出贴近慕课教学情境的研究结论与建议。本研究将有助于丰富技术情境下的教师实践性知识，深化对TPACK的认识，为大规模在线教育时代高校教师专业发展提供切实的指导。

二、文献综述

1.教师TPACK发展：技术情境下教师专业发展的再思考

2005年，美国学者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）提出了整合技术的学科教学知识（TPACK）的概念，旨在探索教师对学科内容、教学法和技术之间相互作用的理解（Koehler et al.，2005）。简言之，TPACK 框架包含三个核心要素，即学科内容知识（Content Knowledge，CK）、教学法知识（Pedagogical Knowledge，PK）和技术知识（Technological Knowledge，TK）;四个复合要素，即学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）、整合技术的学科内容知识（Technological Content Knowledge，TCK）、整合技术的教学法知識（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）、整合技术的学科教学知识（TPACK）。TPACK的提出在一定程度上超越了原有学科教学知识存在的不足，引发了研究者对信息技术之于教师专业发展联动关系的深入探讨。

自TPACK提出以来，诸多研究者开始关注教师尤其是职前教师和中小学教师的TPACK水平测量及发展。其中，大多数研究持TPACK发展的整合观，通过对TPACK框架基础知识成分的分析，调查教师的TPACK水平（Koehler et al.，2007）或发展情况（Rienties et al.，2013;Liu et al.，2015）。然而，不少研究指出，TPACK框架中复合知识成分的边界比较模糊（蔡敬新等，2015），且无法体现TPACK的整合性。还有研究者采取TPACK发展的转化观，即将TPACK看作是一种独特的知识，在PCK要素基础上研究TPACK的要素及其发展（Niess，2005），从而深入地揭示技术知识、内容知识和教学知识的整合。然而，少有研究关注技术情境下高校教师TPACK发展的特殊性与过程性。

有鉴于此，本研究针对拥有较丰富内容知识、教学知识、学科教学知识的高校教师，尝试整合两种TPACK发展观，重点关注高校教师TPACK要素的发展，尤其是TPACK核心要素——整合技术的教学策略知识的发展，并考虑TPACK知识成分对其要素的影响，以探究高校教师TPACK发展的特殊性和过程性。

2.教师实践性知识：基于技术情境的重构

教师教育领域越来越多的研究者提出应重视和开发教师在教学实践中形成的知识（李莉春，2008）。例如，陈向明（2011）基于实用主义知识观，即知识是主体面对问题情境通过操作、解决问题后获得的认识结果，提出教师实践性知识的概念，具体指教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼形成，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识。教师实践性知识具有实践感、行动性、情境性、个体化与反思性等特征，重视教师主体性的发挥和教师的本土知识，以及教师知识发展的复杂性，由此提出了教师发展的新命题，即教师在教学实践过程中发展知识，并借鉴行动科学中关于反思的理念，强调教师在行动中的反思。然而，少有研究关注技术情境下教师实践性知识发展的特殊性。

近年来，慕课推动更多高校教师广泛、深入地利用技术开展教学，为推动教师实践性知识发展提供了契机。然而，已有慕课教学研究更多关注教师参与慕课教学的动机、面临的挑战（Hew et al.，2014）和体验（Najafi et al.，2015），缺乏对慕课教学情境下教师实践性知识发展复杂性的关注。先前研究表明，在慕课教学的丰富实践中，教师的TPACK能够得到发展，尤其是生成新的整合技术的教学策略（魏志慧等，2020）。这为分析慕课教学情境中高校教师TPACK的发展机制提供了可能。因此，本研究旨在基于教师实践性知识的理论视角，通过对高校教师慕课教学中TPACK发展的成功和不成功事件进行分析，以揭示高校教师TPACK的发展机制。

三、研究设计

1.案例选取

案例研究法有两种不同的案例选取方式：一种是样本取向（Doing Samples），受到定量研究的影响，倾向于采用大样本方式反映全面的特征;另一种是案例取向（Doing Cases），受到人类学和民族志的影响，采用具有情境特征的小样本个案，能够更多地带入研究者的反思（Small，2009）。样本取向是定量思维在质性研究中的体现，试图依照特定原则进行抽样，以拓展研究对象的覆盖面，其基本假设在于样本越大则越接近事实真相。而案例取向则基于比较思路，采用求异或求全的田野策略，形成诠释的框架和思路，并进一步理解相应框架和思路在具体情境中的运作（诺曼·K.邓津等，2007）。

本研究采用案例取向的方式，选取四位TPACK发展较明显的高校教师，其基本信息见表1。四位教师的先前在线教学经验和所获得的组织支持等因素存在较大差异。其中，D老师和Y老师既不具有丰富的在线教学经验，也未获得较多的组织支持;H老师拥有丰富的在线教学经验，但获得的组织支持较少;C老师获得了较多的组织支持，但在线教学经验较为匮乏。

2.资料收集

本研究对四位案例教师进行深度访谈，并对其开展的慕课进行观察，收集其慕课设计、开发和实施方面的创新举措及学生对慕课的反馈等数据。此外，研究还收集了四位教师慕课教学方面的反思笔记、被各类媒体访谈的视频或文本，以及公开发表的学术论文，采用持续比较法和内容分析法对所收集的数据进行分析，尤其对四位教师慕课教学过程中整合技术的教学策略的发展情况进行分析，并在此基础上进一步进行跨个案比较。

3.资料分析

本研究采用如下四步进行材料分析：首先，选取材料中的关键事件，对材料进行初步处理;其次，对关键事件进行开放式编码和类属编码;再次，对类属编码进行分析，并结合理论探讨教师的TPACK发展模式;最后，具体探讨不同研究对象的整合技术的教学策略是如何在具体情境中生成的，以求从理论角度对田野材料进行深度综合分析。质性材料分析的样例见表2。

四、个案分析

1.D老師：内容表征发展较明显

国内外慕课的兴起为D老师解决传统课堂教学中长期存在的学生对理论知识不感兴趣、思辨能力和批判性思维意识弱、成绩两极分化等问题提供了一种新的教学方式。D老师最初认为慕课碎片化、灵活化的学习方式可能适合其所教的英语语言学课程。在课堂上，教师往往将时间用于讲授内容，部分学习者会觉得消化不了，但如果将学习任务分解成小的单元，如用10～15分钟讲一个知识点，再配合练习，则可能更利于学生对知识的理解和掌握。此外，慕课可供学习者随时随地在电脑或手机上进行学习，比较适合年轻人的学习方式和学习习惯。

在学校课题资助下，D老师开始了慕课教学探索之旅。然而由于缺乏在线教学经验及相应支持，D老师主要采取将传统课堂搬到网上的做法。相应的，D老师主要将时间和精力用于录制视频，其TPACK发展集中体现在内容表征方面（见图1）。在录课时，D老师先拆分知识点，然后用视频、动画表征内容，并探索视频简单剪辑和制作字幕的方法，边学边做。另外，D老师通过分析慕课管理平台记录的学生在线学习时长、作业次数等数据，认为学生对该课程的兴趣普遍有所提高。

图1 D老师TPACK发展：内容表征

在慕课运行过程中，受学生记笔记用思维导图归纳知识要点的启发，D老师自学了思维导图，在第四期慕课中“为每一章节增加了思维导图，以归纳总结知识点”，从而更形象、直观地对教学内容进行了表征。

D老师在学习活动和学习支持方面略有发展。例如，D老师将在线讨论作为学习活动，参与讨论占总成绩的10%，并按发贴内容的数量和质量对学生的讨论情况进行综合评分。考虑到自己没有时间和精力随时随地处理学生在论坛中提出的各种问题，D老师请自己的研究生作为课程助理，定期回答学生提出的各种问题。当遇到某些难题或难以把握的问题时，研究生助理会与D老师进行沟通后再为学生作出回答。然而，D老师对慕课有用性的感知和使用主要体现在慕课学习的碎片化、形象化、灵活化等特征，未能深入探索慕课学习的社会—文化属性。对D老师的访谈也印证了这一点。

“教学内容借助慕课平台呈现，学习者可以反复学习，还可以根据自己的学习进度进行调节，而不必要求全体同学按照统一步调进行学习。师生互动体现在师生可以借助慕课平台沟通问题、交流思想，允许学习者更真实地表达自己的看法，并提出问题。……慕课教学模式打破了时空界限，如我校部分学生因出国交流，会错过这门课的上课时间，但他们可以通过网络自学、完成各个单元测验及期末考试，我们也会对他们的成绩予以认可。这样可以给学生更多的选择机会。”

2.Y老师：学习支持发展较明显

Y老师TPACK发展主要体现在内容表征和学习支持方面，学习支持方面的发展较为明显，内容表征呈现出从行动中反思的特点。

（1）内容表征

Y老师最初主要通过讲授式视频进行内容表征，在录制视频过程中常被提醒要紧盯镜头。这促使她从行动中反思。同时，技术情境促使Y老师发展形成TCK，即认为视频教学可以突破课堂时空的局限，丰富学生视野，并将新发展形成的TCK与有关学生的知识相整合，形成新的整合技术的教学策略，如邀请国内外教师、大学生和中小学生在不同情境中用英语对话、讨论，内容涉及词汇、句型讲解、听力练习和口语测试等内容（见图2）。

（2）学习支持

尽管Y老师在第一门慕课运行过程中坚持在论坛上有问必答，然而其对学习支持的理解仍局限在答疑层面。在设计第二门慕课“英语会话技巧”时，考虑到提升学习者英语会话技能（CK）需要提供更多互动交流机会，以及慕课论坛在支持学生互动交流方面的便捷性（TPK），即通过论坛可以加强学生之间的异步互动交流，以及学生先前知识差异大且学生是学习活动的主体，Y老师将讨论活动分为规定讨论、自发讨论和问答讨论，并提供相应的指导和支持，同时邀请能理解初级英语学习者学习困难的非英语专业助教参与答疑，引导学习者在讨论区表达学习感受、心得或认识。Y老师发现，学生间的讨论可促使学生之间互相学习，不断反思和调整认识;学生自发讨论的话题丰富且质量较高。此外，Y老师还结合教学实践开展了有关慕课论坛促进协作型学习的研究，习得了更多TPK（探究社区），使其学习支持方面的认识得到固化。Y老师对学习支持认识的发展情况详见图3。

在学习活动方面，Y老师在第一门慕课“生活英语听说”中设计的学习活动较为单一，主要包括观看视频和讨论区答疑。在第二门慕课中，Y老师除了对讨论活动进行分类并贯穿于教学过程，还设计了讨论、查找Wiki资料或其他扩展资料等学习活动。可以看出，Y老师主动思考TK（慕课）的影响和课程特点，发展形成TCK（通过视频提供多种语言应用场景，丰富学生视野）和TPK（基于慕课论坛的讨论活动，加强学生之间的互动交流，以及查找资源），并与形成的有关学生的知识（学生主要通过视频等资源自学，先前知识差异大）进行整合，从而生成TPACK。此外，Y老师还通过研究了解到更多的TPK（探究社区），并将其整合到TPACK中。

3.C老师：学习活动发展较明显

C老师所在的教学团队获得了较为全面而系统的慕课教学设计培训和支持，同时获得组织内部（校内）的技术支持，其在内容表征、学习活动、学习支持等方面均有所发展，其中学习活动方面发展最明显。

（1）内容表征

从视频录制中可以看出C老师的TPACK发展，详见图4。第一次基于脚本拍摄的视频中教师形象僵硬、从头讲到尾、互动性差，促使C老师在行动中反思慕课教学与之前的在线教育的区别，并观看慕课平台上充满活力的教师讲授视频，从而习得TK;然后重新拍摄视频，采用对话、交谈或讨论等多种方式录制，从而拍摄出更自然的视频。针对文化冲击、价值观和身份认同等抽象概念，教学组在视频中呈现“离水之鱼”“文化行李”“洋葱”等形象的比喻，引发学习者在论坛中分享经历、感受和启发。此外，为了避免视频形式单调，在技术组的支持下，教学组还尝试内外景变换、主讲与穿插讲解相结合等方式，并在视频制作过程中使用字幕和关键词提示、图片或幻灯片转场过渡等多媒体技术（TK），以吸引学习者持续学习。

（2）学习活动

在慕课设计过程中，C老师首先想到将已有PCK（体验学习）迁移到慕课教学中，并将其与通過参与培训所获得的TPK（在线学习步骤法）进行整合，从而发展其TPACK，即采用在线学习步骤法将每周的学习内容分为若干小节，每节整合多样化学习活动和资源，通过在线教学指导精炼明确地呈现，便于学习者理解和完成。每周的学习活动先针对学习者直接或间接可以体验的跨文化现象提出问题，引发学生反思，然后引导学生按照网页上的学习步骤学习视频、文章等多媒体学习资源，同时为学习者提供多样化的反馈方式。但是，C老师通过论坛发帖发现，仍有部分学习者没有理解在线教学指导（见图5）。

除了沿用传统的课堂教学活动外，C老师所在教学组还注意探索适合慕课教学的学习活动，以体现慕课特色。例如，教学组考虑到慕课的开放共享性（TK）、学生规模化和学习时空灵活性（有关学生的知识），设计了脚手架支持的社会观察及分享学习活动，即要求学习者观察空间使用的文化差异，并在论坛开展讨论（见图6）。学习者在论坛中分享了在世界各地的咖啡馆、火车站、宾馆、沙滩、体育场所、学校、医院等多种空间的观察情况。

总之，该慕课以获取型学习活动为主，在平台教学设计支持下，C老师所在教学组还整合了讨论型和探究型学习活动。贯穿课程的基于论坛的讨论为学生表达概念及对实践的反思、了解教师和同伴的概念及获得他们的反馈提供了可能，便于学习者“有话可说”。然而，仅有部分学习者参与，学习者之间的互动较少，其思考普遍处于较浅的层次，即列举得多，深入探究得少。

（3）学习支持

C老师学习支持方面的TPACK发展经历了从仅要求研究生助教管理论坛，到对学生论坛参与度不高进行行动中反思，进而整合CK、TK和有关学生的知识（学生规模化、差异化），制定论坛回复规则，包括明确助教分工，强调答疑的时间限定性和讨论的开放共享性，以此来提高学生在论坛的参与度（见图7）。

将社会网络分析用于研究慕课形成的社会网络时，C老师发现慕课教学中的互动较少，且具有单调性、随机性的特征，所形成的网络具有连接弱、影响小的特征。C老师认为慕课虽然提供了互动机会，但“脱离了真实的社会网络”“缺乏社区或群体的概念”，因而“慕课论坛中发生的互动非常随机”，“慕课中形成的网络对整个群体的影响非常小”。由于缺乏学习支持方面的TPK支持，C老师对慕课教学中学习支持的认识没有继续发展，仅停留在答疑、推荐学习材料，以及鼓励学习者分享、思考和对话的层面（见图8）。学习支持需要教师投入一定时间和采取具体策略，构建充满信任的环境，促进学习者尽快适应在线学习，积极开展有意义的交流和讨论、展示个性特征、发展人际关系。