立足儿童视角，落实语文要素

朱煜

在3～6年级的统编本教材每个单元的导语中，教材编者将学生在该单元需要学会的语文知识和能力清晰地罗列了出来。这些语文知识和能力就是语文要素。教材执行主编陈先云老师提出：“所谓语文要素，就是语文训练的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯。”语文要素是统编本教材提出的一个核心概念，从语文课程建设角度看，它是建构语文教材训练体系的基石。从教师教学角度看，它使教师明确了语文课的教学目标和教学内容。相较于以往的教材，这是巨大的进步。

没有语文要素的时代，同一篇课文，不同老师教，会定出不一样的目标，教出不一样的结果。于是孰优孰劣，莫衷一是。没有语文要素的时代，不少语文老师上课的模式几乎雷同：第一步，学习生字新词;第二步，了解主要内容;第三步，根据每个段落中字词句的情况，逐一细讲;第四步，提炼中心思想，渗透思想教育。知识点和能力点看上去教了很多，也教得辛苦，可学生却没有真正掌握。因为每个知识点都是浅尝辄止，蜻蜓点水。下课后，起先学生还能记住课文内容。若干年后，连内容也会淡忘。因此，语文要素对于提升学生语文学习质量，提高语文教师专业能力至关重要。

于是，一个新课题就出现在教师面前，在日常教学中，语文要素该如何落实到位？

在笔者最近一两年听过的语文课中，教师大都能对语文要素充分关注，并开展相应的教学活动。但是，教学效果却不理想。比如，一位教师教提问的阅读策略。整堂课，不停地让学生提出各种问题。因为问题太多，教师也无从梳理，更谈不上解决问题。下课时，除了黑板上留下一堆质量参差的问题外，什么也没有留下。试问，学生在这样的课堂中，提问能力得到提高了吗？看似在学习提问，但如果不上这节课，学生是不是就不会提问题呢？学生是否明白如何判断问题的质量？是否明白可以从哪些角度来提问？这是第一种情况。教师对语文要素的理解是肤浅的，甚至是有偏差的，导致对于如何利用课文落实语文要素，没有成熟的思考。

又比如，一位教师教《在柏林》。一上来就告诉学生，读小说要注意人物形象、故事情节、典型环境三个要素。接着，围绕三个要素，从课文中找出相应的内容。整节课被枯燥的一问一答填满。最后，教师把教参上的分析一一灌输给学生。笔者听完课最大的感受是，语文要素好像有了，可是学生没有了，语言文字没有了。这是第二种情况。教师想到用一些方法落实语文要素，但落实的过程中没有考虑小学生的语言学习规律，只是从概念教学的角度出发，将语文课变成了纯粹的方法、技术教学课，而没有将语文知识概念转化成学生的语文能力。

上述问题提醒我们，要真正将语文要素落实好，必须立足儿童视角。在日常教学中，我们需要注意以下两点。

一、语文要素的落实需要依托言语实践活动

2011年版课标上说：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。换而言之，小学生上了六年的语文课，应该具备规范的口头和书面表达能力。通过口头和书面表达，清晰准确地向外界传递自己的见闻感受。这种能力的训练和获得必须依托言语实践活动。也就是说，教师在语文课上，不能“满堂灌”，更不能大搞“题海战术”，而是应该根据课文的特点，结合单元中的语文要素，设计听说读写演的言语实践活动，让学生在言语交际过程中，借助课文学会规范使用语言。要特别说明的是，教师不是通过言语实践活动去教授语文要素的概念，而是将语文要素融合在具体的教学环节中，让学生通过感受语言现象，积累词汇句式，体悟文字背后的情感，从而提升语言素养。

比如，五年级上册第一单元的语文要素是：初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法。该单元中的《桂花雨》一课非常适合落实该语文要素。如果简单操作，直接问学生：作者借助了什么事物，抒发了什么感情？学生只要读过课文，应该也能回答出来。但问题是，这样做能达到教学目标吗？学生对作者借助具体事物抒发感情的方法真的了解了吗？答案是否定的。于是，笔者设计了以下教学环节：

师：请大家轻声读第5～8自然段，再来找一找句子里那些看似普通的词语，感受作者对桂花的那种情绪、感觉。

（生自读，找句子。）

师：分享一下你们的发现。

生：我找到的句子在第5自然段——我总是缠着母亲问：“妈，怎么还不摇桂花呢？”这里的“总是”表达了作者对摇桂花的喜爱。

师：不仅仅是喜爱哦。从“总是”还可以看出一种心情——（生：期盼。）对，是期盼、期待。（板书）他讲得特别好，先告诉我们句子，再告诉我们词语，然后说从这个词语中获得的感受。三个步骤，讲得清楚、明白。

生：我找到的句子也在第5自然段中，“啊！真像下雨，好香的雨呀！”中的“啊”“呀”表达了作者摇桂花时的激动。

师：她是从两个语气词感受到激动、兴奋之情的。（板书：激动、兴奋。）

生：我找到的句子是“这下，我可乐了，帮大人抱着桂花树，使劲地摇……”，句中“使劲”体现出“我”对桂花的迷恋之情。

师：为什么“使劲”可以看出迷恋呢？

生：因为她是抱着桂花树的呀。

师：我觉得他的解释蛮有道理的。（板书：迷恋。）

生：我找的句子在第7自然段。从第一句“我念中学的时候”可以看出作者当时已不住在童年所生活的老家，搬到了新的地方，那里全是桂花树，她沉迷于花香之中。后面说“回家时，总要捡一大袋桂花给母亲”，说明作者不仅迷恋于花香，而且还想把这种感觉分享给家人。

生：我找到的也是第7自然段，第三句话“秋天，我常到那儿去赏桂花”，我从“常”体会到作者对桂花的喜爱之情。虽然她不在家乡，但是她还是特别喜欢桂花，总会到那儿赏桂花，享受桂花的香气。

生：我找到的也是第7自然段，是和第8自然段衔接的地方。（師提醒：仔细听，有新发现。）第7自然段说“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”，第8自然段又说“我又想起了在故乡童年时代的‘摇花乐”，这里把摇桂花说成“摇花乐”，表达作者的喜爱。而且，后面说“阵阵桂花雨”，我觉得母亲说“比不上家乡院子里的桂花”就是因为这“阵阵桂花雨”，因为“我”捧给母亲的是风吹落的桂花，但是在家乡，桂花是摇下来的，这个感觉是不一样的。

师：体验是不同的，难怪母亲要说她更喜爱家乡的桂花。

生：我找到的是第8自然段。“于是，我又想起了……”这个“又”说明作者不止一次想起摇花乐，表达了她的思乡之情。

师：这个同学从一个“又”字想到了思乡。（板书：思乡之情。）

生：第8自然段“还有那摇落的阵阵桂花雨”，作者把摇落的桂花比作桂花雨，体现了她对桂花的热爱。

师：有迷恋，还有热爱……对于家乡的桂花，除了喜欢之外，我们居然找到了这么丰富的感受。一起把这段话读好。（出示“摇桂花”片段，生齐读。）

在上述言语实践活动中，学生找词句，细细读悟，充分交流，现场生成“期盼、激动、兴奋、迷恋、幸福、热爱”等体会。这些情感体验，正是连接桂花与思乡之情的桥梁。因为作者小时候在家乡，桂花带给她那么多的快乐感受，所以她成年离开家乡后，再见到桂花，闻到桂花香，就会情不自禁地想到家乡。笔者在教学中没有抽象地提及“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”，更没有将这句话概括成“借景抒情”的标签直接贴给学生看。而是让学生通过找词句、说体会，真正了解到为什么桂花可以勾起作者的思乡之情，了解到作者是如何使用借助事物抒发情感的写作方法的。在将来的某一个时刻，学生有了类似的感受，说不定就能在自己的习作中借助具体事物抒發感情。

二、语文要素的落实需要遵循儿童语言学习的一般规律

低年级学生学习语言重在字词句的学习，要在模仿中学习基本的规范的短语和句式。中年级学生学习语言重在基于段落，体会句子之间的关系，学习基本的构段形式。高年级的语言学习则要从整体入手，探寻作者的行文思路，感悟作者选材组材和遣词造句的匠心。这是儿童学习语言的一般规律。教学中，根据语文要素所在的年段，选用合适的教学素材，才能事半功倍。

比如，四年级上册第八单元的语文要素是：了解故事情节，简要复述课文。该单元中的《西门豹治邺》一课课后有道习题，要学生根据小标题简要复述课文。《西门豹治邺》篇幅较长，如果让学生在课堂上复述全文，获得练习机会的学生就不会多。而教简要复述，最好的方式是让尽可能多的学生在课堂上练习，以便教师及时了解学生的学习情况，并加以辅导。因此笔者在教学中，选择了西门豹惩治巫婆和官绅头子的段落，指导学生先朗读，再提取小标题，最后根据小标题简要复述。因为这个部分情节生动，篇幅适中，梳理小标题也便捷，所以教学节奏明快，保证了较多学生得到当堂练习简要复述的机会，教学目标达成度很高。

落实语文要素过程中，除了关注儿童学习语言的年段特征之外，还应注意儿童习得任何一种能力，必定要经历学习、操练、巩固、再操练的过程。教有过程，学有经历，才能真正学会。因此，笔者在教学中，经常结合课文特点使用“教—扶—放”的教学方法。

比如，四年级上册中的《牛和鹅》。这篇课文所在单元的语文要素是：学习用批注的方法阅读。这是学生第一次正式学习批注，笔者先用课文中现成的批注让学生明白可以从不同角度作批注。然后请学生针对小伙伴们欺负牛的动词作批注。这是第一次练习，是“教”。接着，让学生从“我”遇到鹅时的四次心情变化中选一个作批注。这是第二次练习，是“扶”。最后，针对课文最后一部分进行口头批注，引导学生从阅读课文走向感悟生活。这是“放”。三次操练，层次分明，难度不断提升。学生的思维越来越活跃，思考的深度也得到提升。他们借助批注，读懂了课文中的牛和鹅，其实就是生活中的善与恶。明白了作者之所以始终记得这件事，是因为他明白了一个道理——不要欺善怕恶。需要补充说明的是，这一课，表面上看是教批注，其实真正的教学目标是让学生学会借助批注自主阅读课文，提高阅读理解能力。

由此，回头再看上文提到的提问的阅读策略，我们就可以明白，教提问，重在教会学生在阅读中能从内容、表达形式、生活经验等多角度提出有质量的问题。当学生提出一系列的问题后，教师应该协助其梳理，并选择一两个有助于课文内容理解的问题解决掉。这样才能体现提问的价值。不然，只问不答，提出的问题无益于阅读理解，提问就没有意义了。同样，再看五年级的阅读策略——提高阅读速度，由上述分析就可以推导出，这个语文要素不是片面追求阅读的速度，而是提高学生阅读理解的

速度。

综上所述，落实统编本教材中的语文要素，目的是为了更好地提高学生的阅读能力和表达能力。明白了这一点，再从儿童语言学习的规律出发，就不会将语文课上成技术方法操练课，就不会将语文要素与语言文字割裂开来，而是能润物无声地落实语文要素，使其真正转化为学生的语言素养。■

（作者单位：上海市建平实验小学）

责任编辑 杨 伟