幼儿园教师工作家庭促进与工作满意度的关系：心理资本和工作投入的多重中介效应

卢长娥 罗生全

[摘 要] 为探究工作家庭促进、心理资本、工作投入与幼儿园教师工作满意度的关系及其内在作用机制，本研究采用工作家庭促进量表、心理资本量表、工作投入量表及工作满意度量表，对486名幼儿园教师进行调查。结果发现，幼儿园教师在工作家庭促进、心理资本、工作投入和工作满意度上的得分均处于中等以上水平，并呈现出显著的年龄、教龄、职称、学历和婚姻状况差异;工作促进家庭、家庭促进工作、心理资本、工作投入与工作满意度两两之间显著正相关;工作促进家庭、家庭促进工作分别对工作满意度具有显著的直接效应，直接效应占总效应的比例分别为66.59%和55.41%;工作促进家庭、家庭促进工作分别对工作满意度的间接效應也显著，间接效应占总效应的比例分别为33.41%和44.59%。在间接效应中，工作促进家庭、家庭促进工作分别通过三条路径间接影响幼儿园教师的工作满意度，即心理资本的独立中介作用、工作投入的独立中介作用，以及二者的链式中介作用。加强工作家庭促进，开发心理资本，提高工作投入，可以为促进幼儿园教师工作满意度提供有力的外部和内部支持。

[关键词] 工作家庭促进;工作满意度;心理资本;工作投入

一、问题提出

自2010年以来，随着学前教育的快速发展，基本满足了人民群众“幼有所育”的需求，学前教育逐步由数量扩张的外延式发展向质量提升的内涵式发展转变。党的十九大报告指出，幼儿园教师队伍建设滞后是当前学前教育发展面临的主要问题，表现为幼儿园教师队伍不稳定、流失率高、专业化水平低。因此，加强幼儿园教师队伍建设，提升教师质量，是构建高质量学前教育公共服务体系的重要人才保证。幼儿园教师质量取决于教师的专业发展水平，决定着幼儿教育的质量，而教师专业发展的基本前提条件是教师要从内心认同、满意自己的工作，这样才能产生专业发展的内驱力。已有研究表明，教师的工作满意度不但影响其工作状态和专业发展，更影响着教育教学成效和人才培养质量。[1][2]当前我国教师工作满意度普遍不高，[3][4][5][6][7]并由此带来一系列消极影响，如职业倦怠加重、[8]离职意向增强、[9]工作绩效下降等，[10]严重阻碍教师工作积极性和工作热情、[11]阻碍教学活动的顺利开展，制约教育质量的提升。[12]作为教师个人的主观体验，工作满意度会受到教师所处外在环境和内在心理因素的共同影响。[13]

工作和家庭是成人生活的核心，也是个体投入时间和精力最多、对个体工作生活影响最大的两个领域。工作家庭边界理论认为，工作和家庭是相对独立又相互影响的两个场域，具有灵活性、渗透性和补偿性等特征，[14]由于二者之间的影响机制及作用方式不同从而形成了不同的工作家庭关系（如工作家庭冲突、工作家庭促进）。早期的研究主要聚焦于工作家庭之间的冲突和消极作用，强调多重角色间的相互困扰对工作家庭产生的消极影响。随着研究的深入以及积极心理学的兴起，研究者们开始更多地关注工作家庭的积极关系——工作家庭促进。工作家庭促进是指个体通过工作/家庭中的投入会带来收益（发展、情感、资本、效率），而对家庭/工作的发展产生贡献的程度，[15]包括工作促进家庭、家庭促进工作两个方面。[16]工作、家庭既各自独立，互相促进，也常作为一个整体发挥积极作用。[17]研究发现，工作家庭促进总体对工作满意度有积极影响，[18][19]两个维度也能分别预测工作满意度，[20][21]但二者的预测力和预测稳定性有显著差异，[22]相对于家庭促进工作，工作促进家庭对工作满意度的预测力更强。基于已有研究结果，本研究推测：工作促进家庭和家庭促进工作分别能正向预测幼儿园教师的工作满意度。

研究还发现，工作家庭促进之所以可以提升个体的工作满意度，原因可能在于高工作家庭促进者具有较高的心理资本和工作投入。[23][24]心理资本是指个体在成长和发展过程中表现出来的积极心理状态，由乐观、希望、韧性等要素构成，是超越人力资本、经济资本和社会资本的一种核心心理要素。[25][26]它是个体形成积极心理状态的关键个人资源，也是促进个体发展和绩效提升的积极心理资源，能够帮助个体激发内在潜能，获得竞争优势。已有研究显示，心理资本对工作满意度有重要的积极影响。[27]高心理资本的个体更乐观自信，对未来怀有积极期待，在应对工作上的挑战和困难时更有勇气和信心，因而能更加努力，并带来较高的工作满意度。[28]同时，心理资本本身受到工作家庭促进的重要积极影响。资源获取发展观认为，个体从所处环境中获得的资源可以转换成为个人所具有的心理资本。[29]当工作家庭两个系统相互促进时，个体从不同角色间的和谐共处、相互增益中不但可以获得更多资源，还可以获得良好且积极的心态，实现心理资本的积累。实证研究表明，工作家庭促进有助于员工获得心理资本的积累，促使员工在工作中表现出更多的积极情感和行为。[30]据此本研究推测：心理资本在幼儿园教师工作家庭促进与工作满意度间起中介作用。

工作投入是指一种以活力、奉献和专注为特征，与工作相关的积极、完满的情绪与认知状态。[31]它是资源丰富时所表现出的积极状态，具有持久性和弥散性的特点。资源保存理论认为，个体在努力保护所拥有资源的同时也会尝试尽力获取更多资源，当其投入的资源能够换来更多回报，就会产生“获取螺旋”心理，进而增加工作投入。[32]已有研究显示，工作投入对个体的工作满意度有重要的积极影响，[33][34]与工作不投入者相比，工作投入者对自己的工作满意感更强。[35]同时，工作投入也分别受到工作家庭促进和心理资本的重要影响。研究发现，工作家庭促进能显著正向预测工作投入。[36][37]资源保存理论认为，工作和家庭之间关系和谐，相互促进，不但有助于个体在工作与家庭角色间积极情绪情感和资源的相互传递与影响，收获更多的资源，还能使个体工作的动力增强、积极性提高，促使工作投入水平提高。[38]国内外研究证实，和睦的家庭关系更易激发家庭成员乐观、自尊等积极情感，获得更多的资源，有助于个体以良好的状态投入工作。工作投入高的个体精力充沛、情绪饱满、工作热情高、乐于接受挑战，能收获令人满意的工作效果，工作满意度也随之提升。[39][40]据此本研究推测：工作投入在幼儿园教师工作家庭促进与工作满意度间起中介作用。此外，工作投入也会受到心理资本的影响。[41][42][43]心理资本作为一种积极心理状态和个体关键资源，它可以为个体维持更积极的状态提供能量支持，激发工作动机，促进工作投入。有研究发现，心理资本的三个维度（自信、乐观、韧性）可以预测工作投入53.2%的变异，[44]且整合的心理资本比单个心理资本维度对工作投入的预测力更强。[45]据此本研究推测：工作家庭促进可能通过心理资本和工作投入的链式中介间接影响幼儿园教师的工作满意度。

综观已有研究，教师工作满意度的研究对象多为中小学教师，对幼儿园教师研究较少，且系统性不强;在影响教师工作满意度的研究中，主要从单一的内部因素或外部因素方面进行探讨，整合内外因素的实证研究甚少;在影响工作满意度的内部因素中，虽有少量研究将心理资本和工作投入作为工作满意度的前因变量加以考察，但多关注它们分别与工作满意度的关系，证实它们之间相互关联，还未有研究将两者作为共同的内在因素去探讨与工作满意度的内在联系，而在影响工作满意度的外部因素中，鲜有研究从工作家庭界面，尤其是工作家庭积极关系的视角加以考察。鉴于幼儿园教师工作的特殊性，工作、家庭间相互渗透较多，带来的相互影响可能既有积极的，也有消极的。本研究拟从积极心理学视角考察工作家庭促进与幼儿园教师工作满意度间的复杂关系及作用机制，并探讨心理资本和工作投入在二者关系中的多重中介作用。这不仅有助于丰富工作满意度的前因变量研究，更能为提升幼儿园教师的工作满意度提供有效对策，进而为提高幼儿园教师质量提供思考。

二、研究方法

（一）研究对象

以安徽省幼儿园教师为研究对象，共回收有效问卷486份。其中男性5人（1.03%），女性481人（98.97%）;已婚330人（67.90%），未婚156人（32.10%）;年龄在30岁及以下272人（55.97%），31～40岁136人（27.98%），41岁及以上78人（16.05%）;教龄5年及以下197人（40.54%），6～15年153人（31.48%），16年及以上136人（27.98%）;幼教高级职称77人（15.84%），中级职称84人（17.28%），初级职称227人（46.71%），未评职称98人（20.17%）;高中或中专学历13人（2.68%），专科学历183人（37.65%），本科学历290人（59.67%）;公办园448人（92.18%），民辦园38人（7.82%）;城市园187人（38.48%），农村园299人（61.52%）。

（二）研究工具

1. 工作家庭促进量表。

本研究采用韦恩（Wayne）等编制的工作家庭促进量表，[46]该量表由工作促进家庭、家庭促进工作两个维度共8个条目构成。其中工作促进家庭4个条目，描述的是工作上的投入能够增进家庭领域的收益，如“工作中的处事技巧在家庭中也同样适用”;家庭促进工作4个条目，描述的是家庭中的投入能够增进工作领域的收益，如“与家庭成员的聊天有助于我解决工作中的问题”。采用5点计分，从“从不”到“总是”依次记1～5分，得分越高，表示幼儿园教师工作家庭相互促进越好。该量表为通用型量表，可以对各行各业的人群进行测试，国内已有研究采用此量表对教师群体进行了测量，Cronbachα系数在0.71～0.77之间，说明该问卷的信度在可接受范围之内。[47]本研究中，两个维度的Cronbachα系数分别为0.68和0.85，具有良好的信度，可作为本研究的研究工具。

2. 工作投入量表。

本研究采用萧费利（Schaufeli）等编制的工作投入量表。[48]该量表由活力、奉献、专注三个维度共17个条目构成。其中活力有6个条目，描述的是个体以高能量、高韧性对工作任务持续投入精力、时间和努力，如“工作时，我感到自己强大并且充满活力”;奉献有5个条目，描述的是个体认为所从事的工作意义重大，愿意接受工作中的挑战，如“我为自己所从事的工作感到自豪”;专注有6个条目，描述个体在工作时全身心的投入，如“当我工作时，时间总是过得飞快”。采用5点计分，从“非常不符合”到“非常符合”依次计1～5分。得分越高，表示工作投入程度越高。程秀兰采用此量表对幼儿园教师进行了测量，信效度都较为理想，三个维度的Cronbachα系数在0.89～0.91之间，说明该量表适合对幼儿园教师进行测查。[49]本研究中，活力、奉献、专注三个维度的Cronbachα系数在0.82～0.85之间，说明本量表的内部一致性信度较好，可作为本研究的研究工具。

3. 心理资本量表。

本研究采用卢森斯（Luthans）和阿沃里奥（Avolio）等编制的量表，[50]该量表由三个维度共30个条目构成。其中希望有6个条目，描述的是个体在努力实现目标的过程中遇到困难时，能够寻求变通的途径和方法去获得成功，如“现在我正在实现为我自己设定的目标”;乐观有10个条目，描述的是个体面对成败时能够积极归因，如“我经常对我的未来很乐观”;韧性有14个条目，描述的是个体面对挫折、逆境时具有的反弹能力，如“我可以从生气中相当快地恢复过来”。采用5点计分，从“非常不同意”到“非常同意”依次计1～5分，得分越高，表示幼儿园教师心理资本越高。该量表在教师群体测量中的Cronbachα系数在0.81～0.85之间，说明信度在可接受范围之内。[51]本研究中，三个维度的Cronbachα系数在0.71～0.79之间，说明本量表的内部一致性信度较好，可以作为本研究的工具。

4. 工作满意度量表。

本研究采用施里海姆与楚（Schriesheim & Tsui）编制的工作满意度指数量表，[52]该量表属于单维量表，共6个条目，分别从工作强度和压力、领导关系、同事关系、报酬、晋升机会和整体满意度六个方面考察个体对工作的总体满意度，如“你对你的工资报酬满意程度”。采用5点计分，从“非常不满意”到“非常满意”依次记1～5分。得分越高，表示幼儿园教师工作满意度越高。该量表用于评估不同工作领域（如教育、医疗行业等）的员工，总的Cronbachα系数为0.75。已有研究采用此量表对幼儿园教师进行了测查，信效度较为理想，Cronbachα系数为0.80。[53]本研究中，该量表的Cronbachα系数为0.75，适合对幼儿园教师群体进行测查。

让同一被试填写上述四份量表可能会影响所收集的数据的有效性，因此为考察研究结果是否受到同源偏差的影响，本研究采用了当前应用最为广泛的哈曼（Harman）单因素法进行了共同方法偏差检验。对所有测量项目进行探索性因素分析的结果显示，未旋转且特征根大于1的因子共有17个，共解释总方差的70.10%，第一个因子解释的变异量为24.29%，小于40%的临界标准，表明本研究中的数据不存在明显的共同方法偏差变异。

（三）研究过程

本研究采用方便取样法进行问卷调查。数据收集来源于兩个方面，一是对在淮南师范学院参加“国培计划（2018）”的幼儿园教师进行团体测试，他们来自安徽省各地幼儿园，由研究者本人担任主试;二是由本课题组成员——部分幼儿园教师担任主试，在其所在幼儿园进行集中测试，这些主试教师来自淮南市部分幼儿园，之前都受过严格的测试培训。每次施测前，首先由主试向被试说明研究目的，强调该问卷是匿名作答并承诺研究结果保密，以确保填写内容的真实性和有效性，然后讲解问卷填答方法和注意事项，最后宣读指导语，请被试作答。问卷调查均采用“集中发放，当面回收”的方式，填答完毕后由主试统一回收。共发放问卷550份，剔除无效问卷后最终得到有效问卷486份，有效率为88.36%。

（四）数据处理

采用SPSS 22.0进行数据录入、共同方法偏差检验、方差分析、相关分析，采用SPSS插件Process 3.4进行中介效应检验。

三、研究结果与分析

（一）幼儿园教师工作家庭促进、心理资本、工作投入和工作满意度现状及人口学变量上的差异比较

由表1可见，工作促进家庭、家庭促进工作、心理资本、工作投入以及工作满意度得分均高于理论中值3分。说明幼儿园教师的工作促进家庭、家庭促进工作、心理资本、工作投入、工作满意度都处于中等以上水平。差异检验显示，上述变量在年龄、教龄、职称、学历、婚姻状况上差异显著，在园所类型和园所区域上差异不显著。

工作家庭促进方面，工作促进家庭维度上学历差异不显著，其他方面差异均显著。进一步比较发现，三个年龄段间差异显著，年龄越大的教师得分越高;教龄在16年及以上的教师得分显著高于其他两个教龄段;高级职称教师得分显著高于其他职称的教师;已婚教师得分显著高于未婚教师;家庭促进工作维度上仅年龄差异显著，其他方面差异均不显著;41岁及以上年龄段教师得分显著高于其他年龄段教师。

心理资本方面，除职称差异不显著外，其他方面都有显著差异。进一步比较发现，三个年龄段间差异显著，年龄越大的教师心理资本得分越高;教龄在16年及以上的幼儿园教师得分显著高于其他两个教龄段教师;本科学历教师得分显著高于专科学历教师;已婚教师得分显著高于未婚教师。

工作投入方面，除学历差异不显著外，其他方面差异都显著。进一步比较发现，三个年龄段和三个教龄段间均存在显著差异，年龄越大、教龄越长的幼儿园教师工作投入得分越高;不同职称间差异显著，从高到低依次为高级职称、中级职称和未评职称教师、初级职称;已婚教师得分显著高于未婚教师。

工作满意度方面，学历和婚姻状况差异不显著，其他方面显著差异。年龄越大的幼儿园教师工作满意度得分越高;教龄在5年及以下的幼儿园教师得分显著低于其他两个教龄段教师;高级职称教师得分显著高于初级职称教师。

（二）工作家庭促进、心理资本、工作投入与工作满意度的相关分析

对工作促进家庭、家庭促进工作、心理资本、工作投入与工作满意度进行相关分析，结果显示，工作促进家庭、家庭促进工作、心理资本、工作投入、工作满意度两两间都有显著正相关，详见表2。

（三）多重中介模型分析

采用海耶斯（Hayes）编制的SPSS宏程序Process 3.4进行检验，分别以工作促进家庭、家庭促进工作为自变量构建了两个多重中介模型M1和M2。重复抽样设定为5000次，计算Bootstrap 95%的置信区间（CI），结果见表3、4、5、6和图1、2。

1. 心理资本、工作投入在工作促进家庭与工作满意度间的多重中介效应。

由表3可知，工作促进家庭对工作满意度影响的总效应显著（β=0.458，t=11.346，P<0.001），直接效应也显著（β=0.305，t=7.186，P<0.001）;工作促进家庭能显著正向预测心理资本（β=0.427，t=10.379，P<0.001），且心理资本能显著正向预测工作满意度（β=0.216，t=4.032，P<0.001），表明心理资本在工作促进家庭与工作满意度间起中介作用;工作促进家庭能显著正向预测工作投入（β=0.123，t=3.386，P<0.01），且工作投入能显著正向预测工作满意度（β=0.155，t=2.945，P<0.05），表明工作投入在工作促进家庭与工作满意度间起中介作用;并且，心理资本能够显著正向预测工作投入（β=0.629，t=17.261，P<0.001）。因此，心理资本、工作投入在工作促进家庭对幼儿园教师工作满意度的影响中起链式中介作用。

表4中介效应分析结果显示，心理资本和工作投入中介效应的Bootstrap CI 95%都不包含0[0.104，0.208]，其效应值为0.153，占总效应的33.41%。具体来看，工作促进家庭对工作满意度的影响受到三条间接效应的作用，且均达到显著水平。第一，由工作促进家庭→心理资本→工作满意度组成的路径1的中介效应值为0.092，Bootstrap 95% CI不包含0[0.214，0.394]，中介效应占总效应的20.09%;第二，由工作促进家庭→工作投入→工作满意度组成的路径2的中介效应值为0.019，Bootstrap CI 95% 不包含0[0.115，0.314]，中介效应占总效应的4.15%;第三，工作促进家庭→心理资本→工作投入→工作满意度组成的路径3的中介效应值为0.042，Bootstrap CI 95%不包含0[0.057，0.267]，中介效应占总效应的9.17%。具体见路径图1。

对不同路径的间接效应进行两两比较，考察是否存在显著的路径差异，结果发现比较1和比较3的Bootstrap CI 95%分别为[0.019，0.129]，[-0.052，-0.004]，均不包含0值，表明差异显著;比较2的Bootstrap CI 95%[-0.018，0.115]包含0，差异不显著。

2. 心理资本、工作投入在家庭促进工作与工作满意度间的多重中介效应。

由表5可知，家庭促进工作对工作满意度影响的总效应显著（β=0.388，t=9.263，P<0.001），直接效应也显著（β=0.215，t=4.886，P<0.001）;家庭促进工作能显著正向预测心理资本（β=0.440，t=10.777，P<0.001），且心理资本能显著正向预测工作满意度（β=0.238，t=4.311，P<0.001），表明心理资本在家庭促进工作与工作满意度间起中介作用;家庭促进工作能显著正向预测工作投入（β=0.116，t=3.149，P<0.01），且工作投入能显著正向预测工作满意度（β=0.175，t=3.246，P<0.01），表明工作投入在家庭促进工作与工作满意度间起中介作用;并且，心理资本能够显著正向预测工作投入（β=0.630，t=17.159，P<0.001）。因此，心理资本、工作投入在家庭促进工作对幼儿园教师工作满意度的影响中起链式中介作用。

表6的中介效应分析结果显示，心理资本和工作投入中介效应的Bootstrap CI 95%都不包含0 [0.117，0.238]，其效应值为0.173，占总效应的44.59%。具体来看，家庭促进工作对工作满意度的影响分别受到三条间接效应的作用，且均达到显著水平。第一，由家庭促进工作→心理资本→工作满意度组成的路径1的中介效应值为0.105，Bootstrap CI 95%不包含0[0.055，0.158]，中介效应占总效应的27.06%;第二，由家庭促进工作→工作投入→工作满意度组成的路径2的中介效应值为0.020，Bootstrap CI 95%不包含0[0.005，0.042]，中介效应占总效应的5.15%;第三，家庭促进工作→心理资本→工作投入→工作满意度组成的路径3的中介效应值为0.049，Bootstrap CI 95%不包含0[ 0.019，0.083]，中介效应占总效应的12.63%。具体见路径图2。

对不同路径的间接效应进行两两比较，考察是否存在显著的路径差异，结果发现比较1和比较3的Bootstrap CI 95%分别为[0.026，0.144]，[-0.057，-0.007]，均不包含0值，表明差异显著;比较2的Bootstrap CI 95%[-0.013，0.125]包含0，差异不显著。

四、讨论

（一）幼儿园教师工作家庭促进、心理资本、工作投入和工作满意度现状

本研究发现，幼儿园教师工作家庭促进处于中等以上水平，且更多地表现为家庭对工作的促进，这与已有研究结果一致。[54]由于教师工作在时间与空间上的延续性容易模糊家庭与工作的边界，[55]导致工作家庭边界具有一定程度的不对称性渗透。相比组织严格的制度规范，家庭生活弹性较大，因此幼儿园教师常常占用家庭领域资源，如把工作时间未能完成的工作带回家做，从而使家庭对工作促进更多。本研究还发现，幼儿园教师的心理资本、工作投入、工作满意度均处于中等偏上水平，这与已有研究结论一致。[56][57][58]究其原因，可能与近年来国家对学前教育的高度重視和大力投入有关。一方面学前教育的意义和价值得到重视，幼儿园教师的职业价值得到了广泛的认可和肯定，社会声誉在不断提高;另一方面幼儿园工作环境和条件得到极大改善，教育教学更加科学规范、家园共育配合度更高，同时“国培计划”的实施提高了幼儿园教师专业发展的水平，提升了幼儿园教师的专业自尊、专业自信。因此，幼儿园教师对自己的职业发展充满希望，工作上更加积极主动、坚韧乐观，因而心理资本、工作投入和工作满意度良好。

具体来看，在工作促进家庭上，年龄越大的教师工作对家庭的促进作用越大。可能是因为随着年龄增长，幼儿园教师对于工作促进家庭的感知与获益也在增加;[59]教龄在16年及以上的幼儿园教师工作促进家庭得分显著高于其他两个教龄段的教师。这可能是因为该教龄段教师已经进入“专家型教师”阶段，经验丰富、资源充足，能够将工作经验有效迁移到家庭生活中去，促进家庭领域的发展;高级职称教师得分显著高于其他职称级别的教师。职称代表着教师的资历层次，职称级别越高的教师获得的社会期许越多，占用的资源也越多，这些资源可以在家庭领域产生更多的贡献。已婚教师得分显著高于未婚教师，可能是因为已婚教师有了自己的小家庭，家庭责任感增强，他们希望通过更加投入工作获得更好的发展、更多的收益等来维持家庭的需要，促进家庭领域发展。在家庭促进工作上，41岁及以上幼儿园教师得分显著高于其他年龄段，这可能是因为该年龄段的教师孩子已经长大，家庭事务减少，因而把生活重心从家庭转到工作中，并把多年积淀的家庭教育和生活经验用到工作中去，促进了工作领域的表现。而40岁以下的幼儿园教师上有老下有小，家庭事务较多，因此家庭促进工作得分相对较低。心理资本方面，呈现出随年龄增长而提升的趋势，这与已有研究结论一致。[60]人生经历影响个体心理资本的状态。[61]随着年龄的增长，幼儿园教师的人生阅历越来越丰富，解决问题的能力和信心增强，面对困境时也能够乐观对待、更加坚韧。而年龄越小的教师由于阅历浅，应对压力和困扰的能力差，容易产生挫败心理，因而心理资本相对较低。教龄在16年及以上的幼儿园教师得分显著高于其他两个教龄段教师，是因为该教龄段教师拥有丰富的工作经验和资源，并能够将它们转化为更多的心理资本;教龄在6～15年的教师通常是单位和家庭中的“顶梁柱”，面临工作家庭双重压力和困扰，教龄在5年及以下教师还处于入职初期，缺少工作历练，经验和能力相对不足，资源获取及转化能力弱，因而他们的心理资本相对较低。本科学历的幼儿园教师得分显著高于专科学历的教师，是因为受教育程度影响个体心理资本的状态，[62]高学历的教师通常认知水平更高，职业成就动机更强，职业发展目标更明确，因而心理资本更高。已婚幼儿园教师的得分显著高于未婚幼儿园教师，主要是因为已婚教师有了自己的家庭，工作上更加求稳，职业信念更加坚定，即使在工作中遭遇困境，也会有伴侣作为坚强后盾，因而能更加乐观自信，坚忍不拔;而未婚教师一般生活上依赖父母，工作上缺乏经验，遭遇困境时缺少解决问题的能力与信心，更易受挫。

工作投入方面，年龄越大的幼儿园教师工作投入越高。这可能是因为随着年龄的增长，婚姻家庭日趋稳定，孩子逐渐长大，家庭事务减少，有更多的时间和精力投入工作。而年龄小的教师还处于恋爱组建家庭或养育小孩阶段，家庭事务较多，需要耗费更多的时间和精力，因此工作投入相对较低。教龄越长的幼儿园教师工作投入越高，这与已有研究结论一致。[63]一般来说，教龄越长，教学经验越丰富，体验到的职业成就感和满足感也越高，工作热情更高、兴趣更浓，工作上也就越投入;而教龄越短，教学经验越欠缺，成就感越低，因而工作投入也低。高级职称的幼儿园教师工作投入得分最高，其次是中级职称和未评职称的教师，初级职称幼儿园教师得分最低。呈现出职称级别越高，工作投入也越高的趋势。职称是衡量教师专业水平和工作成就的主要标志，象征着教师的资历。职称级别越高的教师业务能力越强，资历越深，影响力和威信越高，自我要求也越高，因此工作上可能投入越多;而职称级别越低意味着专业水平相对较低，成就感相对不足，可能导致工作投入低。需要指出的是，本研究中未评职称包括刚入职还未定级教师和编外教师，他们的工作投入得分高于初级职称教师，是因为他们的工作还不稳定，只有积极努力工作才能降低被解聘的风险，因此工作投入得分相对较高。已婚教师工作投入高于未婚教师，可能是因为已婚教师已为人母或者即将为人母，母爱的天性会使其因为爱孩子而更爱工作，所以工作投入更高。

工作满意度方面，年龄越大的幼儿园教师工作满意度越高。原因可能是随着年龄的增长，幼儿园教师的工作地位、资历、报酬、荣誉等会随之增加，职业情感也会随之加深，因此工作满意度也更高。教龄在5年及以下幼儿园教师得分显著低于其他两个教龄段教师，这可能是因为教龄5年及以下的教师还处于职业适应阶段，迷惘和无助感较强、心理压力大，再加上教学对象年龄小、教学责任重、烦琐的任务与付出回报失衡间的鲜明对比，因而工作满意度较低;而教龄越长的教师教学经验越丰富，获得感和成就感越高，相应的工作满意度也越高。高级职称幼儿园教师得分显著高于初级职称教师，这跟高级职称的教师资歷地位高、人际环境好、业务能力强、工资收入高等有关。

（二）幼儿园教师工作家庭促进、工作满意度、心理资本和工作投入关系分析

研究发现，工作家庭促进的两个维度——工作促进家庭和家庭促进工作不但对幼儿园教师的工作满意度均有显著的直接影响，还能分别通过心理资本、工作投入的独立中介作用以及心理资本、工作投入链式中介作用对工作满意度产生间接影响。进一步验证了工作家庭促进可以有效提升工作满意度的结论。[64]

1. 工作促进家庭、心理资本、工作投入对幼儿园教师工作满意度的影响。

首先，工作促进家庭对幼儿园教师的工作满意度有显著的正向预测作用。已有研究也证实，当个体从工作界面收获支持、积极心理、技能等利益，有助于其更好地履行家庭职责、促进家庭发展时，工作满意度会更高。[65][66]幼儿园教师是从事教育工作的专业人员，他们从工作领域获得的资源，如专业知识、技能和经验等可以帮助其更好地扮演父母角色、维护其在家庭教育中作为专业人员的权威地位及家庭自尊、更好地处理家庭关系等。因此，当幼儿园教师体验到来自工作领域对家庭领域的积极作用时，根据归因理论，他们会把家庭领域的发展归因于工作领域的贡献，因此工作满意度会较高。

其次，工作促进家庭还可以分别通过心理资本、工作投入的独立中介作用对幼儿园教师工作满意度产生间接影响。根据资源获取发展观，当幼儿园教师认识到工作对家庭的促进作用时，会进一步激发幼儿园教师工作上的积极情感与行为，如组织归属感和忠诚度提高、职业价值感和工作效能感增强、对工作更加乐观自信并表现出积极的职业追求和充满希望的动机状态，在应对工作挑战和困难时具有更高的信仰，因而心理资本较高。[67]高心理资本的幼儿园教师通常对幼儿教育工作领域的特征、情境性评价更高，即工作满意度更高;当幼儿园教师认识到工作对家庭的促进作用时，根据交换互惠原则，他们会以更积极的工作态度和行为加以回报，[68]表现出较高的工作投入水平。高水平的工作投入使其感受到更多的工作乐趣，获得良好的工作收益，进而使工作满意度提高。

再次，“心理资本→工作投入”构成的链式中介也是工作促进家庭影响幼儿园教师工作满意度的重要途径。即工作促进家庭可以提高幼儿园教师的心理资本，高心理资本的幼儿园教师对工作持有更加积极乐观的态度，工作投入水平更高。工作投入带来的积极情绪和良好绩效可以使幼儿园教师工作满意度更高。心理资本是重要的个体资源，拥有高心理资本的个体在工作中出于投资以获取更多资源的动机，更可能表现出较高的工作投入。因此，当幼儿园教师感知到工作对家庭的促进作用时，为了使这种促进作用继续保持下去，他们通过投入工作进行着资源再投资的同时也在不断地累积新的、更强大的资本，使其在即使有挑战性的工作环境中也能保持乐观的心态，有效提高工作投入水平，而工作投入也是幼儿园教师工作满意度的重要影响因素。因此，“心理资本→工作投入”构成的链式中介也是工作促进家庭影响幼儿园教师工作满意度的重要桥梁。

2. 家庭促进工作、心理资本、工作投入对幼儿园教师工作满意度的影响。

首先，家庭促进工作对幼儿园教师工作满意度的直接预测作用显著，说明幼儿园教师在家庭领域中获得的收益对工作满意度有积极影响。进一步验证了家庭促进工作可以有效提升工作满意度的结论。既有研究证实，当员工感知到来自家庭领域资源或积极情感等有利于其工作领域的发展时，他会把在家庭投入中获得的收益迁移到工作中去，带来良好的工作收益，[69]进而提高工作满意度。[70]例如兼有母亲角色的幼儿园教师亲子间的良好互动有助于其更好地理解幼儿的行为表现，有助于良好师幼关系的形成，使其对幼儿更有爱心、耐心，带来更好、更积极的工作表现，获得更多的成就感和可观的工作绩效，等等，进而实现工作满意度的提升。

其次，家庭促进工作还可以分别通过心理资本、工作投入的独立中介作用对幼儿园教师工作满意度产生间接影响。感知到家庭促进工作的幼儿园教师能够从家庭界面获得更多的收益，如家庭成员的支持性资源、和睦的家庭关系、家庭教育经验等，使得幼儿园教师的积极情绪增多，家庭幸福感增强，从而激发自信、希望等更多的积极心理能量，提升心理资本的水平。高心理资本的个体工作上通常更为乐观自信、目标坚定，具有积极追求的勇气和迎接挑战的决心，进而产生较高的工作满意度。[71]另外，感受到高水平家庭促进工作的幼儿园教师，由于身后强大的家庭资源以及由此产生的积极情绪，使其工作时无后顾之忧，能够更加专注、有活力，因而工作投入水平更高。较高的工作投入既可以获得良好的工作绩效，又可以收获更多的工作资源，从而产生“增值螺旋”效应，使得工作满意度提升。

再次，“心理资本→工作投入”构成的链式中介也是家庭促进工作影响幼儿园教师工作满意度的重要途径，即家庭促进工作可以提高幼儿园教师的心理资本。心理资本作为一种积极的心理品质，能够激发幼儿园教师的内在动机，促使幼儿园教师积极寻求组织归属感、追求职业价值感，从而更加愿意投入工作，而工作投入也是个体工作满意度的重要影响因素。因此，本研究结果验证了“心理资本→工作投入”构成的链式中介也是家庭促进工作影响幼儿园教师工作满意度的重要桥梁。

此外，尽管本研究结果显示工作家庭促进的两个维度对幼儿园教师的工作满意度均具有直接影响，还能分别通过心理资本、工作投入的独立中介以及二者的链式中介对工作满意度产生间接影响。但从间接效应来看，在工作促进家庭对工作满意度的3条间接路径中，工作促进家庭→心理资本→工作满意度这条路径与工作促进家庭→心理资本→工作投入→工作满意度这条路径之间差异不显著;在家庭促进工作对工作满意度的3条间接路径中，家庭促进工作→心理资本→工作满意度这条路径与家庭促进工作→心理资本→工作投入→工作满意度这条路径之间差异也不显著，说明在工作家庭促进与工作满意度的关系中，心理资本所起的中介作用远远大于工作投入。根据心理资源理论，[72]心理资本是个体动力系统的重要组成部分，具有补充能量、引发动机、提升活力、调节个体态度及行为的强大功能，特别是使个体遭遇困难、挫折时，仍能表现出更多的希望、乐观与坚强。而工作投入是工作专注时的一种认知和情绪状态，心理资本为工作投入提供的个人资源条件有助于工作投入的提升，也即从某种程度上说，工作投入水平高低跟心理资本提供的能量有关。因此，心理资本所起的中介作用远远大于工作投入。这启示我们，增进工作家庭促进、提高心理资本对提升幼儿园教师的工作满意度更为有效。

诚然，虽然本研究揭示了心理资本和工作投入在幼儿园教师工作家庭促进与工作满意度关系中的复杂机制，得到了一些有意义的结论，但也存在一些不足。首先，由于采用方便取样法，导致样本选择受到地域、园所性质、城乡区域等限制，因而降低了研究结论的推广性，后续研究在取样时要注意样本的代表性问题。其次，本研究采用横断研究，不能充分揭示工作家庭促进、心理资本、工作投入和幼儿园教师工作满意度间的因果关系及其稳定性，在今后的研究中，可结合追踪研究更深入地揭示上述变量间的因果关系，提升研究结果的稳定性。再次，幼儿园教师工作家庭促进与工作满意度的关系除了受到中介变量的影响，还可能受到调节变量的作用，如社会支持等，需要进一步考察其中介作用机制的稳定性。未来的研究可综合探讨中介变量、调节变量以及二者的交互作用，以期更全面地揭示工作家庭促进对工作满意度的作用机制。

五、相关建议

（一）加强工作家庭促进，为提升幼儿园教师的工作满意度提供外部支持

工作家庭边界理论认为，工作和家庭边界维护者（领导、同事、亲人等）提供的良好支持能够使边界跨越者获得更多的资源并积极投入到工作家庭中，使工作家庭相互促进、共同受益，而边界跨越者感知到的跨界收益可以有效提升工作满意度。因此，作为幼儿园教师的边界维护者，要考虑到幼儿园教师边界跨越者角色的特殊性，给予更多的关心和支持，使其拥有积极的工作家庭关系，从而提升对工作的满意程度。本研究结果发现，工作促进家庭对工作满意度的直接预测效应为66.59%，家庭促进工作对工作满意度的直接预测效应的55.41%，进一步说明幼儿园和家庭对教师的支持和帮助对幼儿园教师工作满意度的提升非常重要，尤其要重视幼儿园对教师的支持和帮助。

从幼儿园来说，可以通过制订实施“家庭友好政策”让教师有更多的资源（如时间、精力、情感与角色等）灵活处理家庭事務、履行家庭职责以满足其家庭系统的需求，从而感知体验到更多工作对家庭的有效促进。具体来说，可以从以下几方面入手：第一，根据幼儿园工作特点实行弹性工作时间，允许教师每周有一定时间居家工作，方便其协调工作与家庭间关系，缓解角色压力;第二，建设支持型组织，为幼儿园教师提供支持性资源，使幼儿园教师在遇到工作或家庭困境时能够得到组织的支持和帮助;第三，倡导关怀文化，鼓励幼儿园领导和同事之间形成相互关怀的友好氛围，特别是幼儿园领导要关怀教师家庭生活，让教师及其家庭成员能够感受到组织关怀和集体温暖，为幼儿园教师的家庭角色蓄积心理能量;第四，通过营造轻松和谐的工作氛围，让教师把更多的积极情绪带入家庭;第五，多组织有利于促进教师工作家庭关系的各类活动，如教师获奖典礼、生日庆祝等活动，邀请教师家庭成员参与，一方面让教师及其家庭成员共同感受组织的温暖与关爱，另一方面有利于家庭成员了解幼儿园教师的工作状况，争取家庭成员更多的理解和支持。通过上述策略使幼儿园教师工作家庭互促共进、相得益彰，实现工作满意度的提高。

从家庭来说，和睦的家庭关系和家庭成员的支持有助于工作领域的发展，特别是配偶支持对工作的促进作用更大。[73]例如，当幼儿园教师遇到困境时，家庭成员能给予安慰、鼓励、帮助等，让其能够享受到家庭的温暖和关爱，体验更多的积极情感;家庭成员间通过交流谈心、组织家庭活动等加深彼此的理解，有助于形成和睦融洽的家庭关系，提升家庭幸福感;作为配偶一方面要认同、理解并支持幼儿园教师的工作，另一方面要与幼儿园教师共同履行家庭职责、承担家庭事务，如家务劳动、子女教育等，减少家庭对幼儿园教师工作的困扰。上述策略可以让幼儿园教师从家庭中获得更多的积极情绪和资源，有助于幼儿园教师家庭对工作的促进。当然，教师自己也要善于利用工作家庭资源去实现工作家庭的双向促进。

（二）开发心理资本、提高工作投入，为提升幼儿园教师的工作满意度提供内部支持

心理资本的类状态论认为，心理资本是一种可测量、可开发、可有效管理的心理能量，具有相对持久和稳定的特征，是个体积极性的集中体现。因此，可以通过对幼儿园教师心理资本开发与建设来提升幼儿园教师的工作满意度。首先，要把关爱教师的身心健康放在工作的第一位，因为只有身心健康的教師才能拥有较高的心理资本;其次，帮助幼儿园教师建立积极的期望，如制定职业发展目标、进行职业生涯规划等，幼儿园要尽可能提供相应的条件为幼儿园教师的职业发展保驾护航;再次，要充分相信教师的专业素养，赋予教师专业自主权，[74]以培养教师的专业自信和专业乐观;最后，幼儿园要为教师搭建学习与发展的平台，既要创造机会适度加强教师韧性品质的磨炼，又要借助平台提高教师的自我效能感，让教师对未来职业发展形成乐观期待。当然，教师自己也应该学会适时调整情绪，保持乐观、积极的心态。

工作投入为动机所驱动。动机理论认为，当工作能够满足个人的需求和期望时，个体就能够产生工作投入，并对工作产生强烈的认同感。[75]这说明通过引发幼儿园教师的工作动机、唤起他们的工作乐趣，让他们体验到工作带来的愉快、满足和成就感，可以使他们积极主动地投入工作并专注于其中。因此，幼儿园管理者应尽量摒弃程式化的管理、建立合理的薪酬激励体系、提供满足教师发展需求的平台、开展丰富有趣的集体活动、创设积极向上的工作氛围、激发幼儿园教师的工作热情以提高其工作投入。此外，资源保存理论指出，个体会努力保护自己所珍视的资源，且当先前所得资源有助于继续获取后续资源时，个体的动力更足、积极性更高，工作投入水平也会更高。[76]因此，幼儿园和家庭作为幼儿园教师资源获取的主要来源，要给其提供良好的资源以及获取资源提供机会和条件;而幼儿园教师作为资源的维护者和利用者，应该珍惜、维护并利用好自己所拥有的资源，并能将其投入到工作生活中以获取更多的资源，帮助自己更好地工作，带来更高的工作满意度。

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The Relationship between Work？鄄family Facilitation and Job Satisfaction of Kindergarten Teachers：Multiple Mediating Effects of Psychological Capital and Work Engagement

Change Lu，1，2 Shengquan Luo2

（1School of Education， Huainan Normal University， Huainan 232038 China; 2Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715 China）

Abstract： In order to explore the relationship and the internal mechanism between work？鄄family facilitation， psychological capital， work engagement and kindergarten teachers job satisfaction， 486 kindergarten teachers were investigated with work？鄄family facilitation scale， psychological capital scale， work engagement scale and job satisfaction scale. The results showed that work？鄄family facilitation， psychological capital， work engagement and job satisfaction of kindergarten teachers are all above average level， and significant differences are found in teachers ages， teaching experience， professional title， educational background and marital status. The relationship between each pair of work？鄄to？鄄family facilitation， family？鄄to？鄄work facilitation， psychological capital， work engagement and job satisfaction are significantly positive. Work？鄄to？鄄family facilitation and family？鄄to？鄄work facilitation not only have significant direct effect on job satisfaction of kindergarten teachers， which account for 66.59% and 55.41% of the total effect respectively， but also have significant indirect effect， which account for 33.41% and 44.59% of the total effect respectively. While in the indirect effect， work？鄄family facilitation mainly affects kindergarten teachers job satisfaction through three indirect paths. Namely， the independent mediating effect of psychological capital， work engagement， as well as the chain mediating effect of the two. Strengthening the construction of work？鄄family facilitation， developing psychological capital， and improving work engagement can make both external and internal contributions to raising job satisfaction of kindergarten teachers.

Key words： work？鄄family facilitation， job satisfaction， psychological capital， work engagement