高中生物学深度教学的思考与探索

曾慧敏

摘 要：深度教学是指向知识的深度学习的教学，其注重知识符号背后的思想和意义，有利于落实学科核心素养，发展学生思维能力。本文阐述了高中生物学深度教学的意义，并提出了相关策略：合理制定教学设计和方案、聚焦核心问题、融入生活化元素、运用U型教学模式、绘制思维导图、注重学科知识融合。

关键词：高中生物;深度教学

科技迅猛发展，社会急剧变化，这对人才的培养提出了新的要求。新课改强调学生核心素养的发展，教育部公布了《中国学生发展核心素养》的体系框架，其中学习和教学方式的改革是核心素养得以落地的关键之一[1]。指向学生“深度学习”的“深度教学”，正是落实核心素养发展的有效教学方式。

一、深度教學

在深度教学中，“深度”的基本内涵曾由加拿大学者艾根定义为知识学习的广度、深度和关联度[2]。深度教学建立在教师对知识全面深入处理的基础上，是基于知识的内在结构，通过对知识完整的处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解及掌握，指向知识的深度学习，是导向学科素养的教学[3]。知识的广度取决于知识的背景、性质、结构、经验和价值，为对知识的理解和更深入的应用与分析提供了支撑。知识的深度基于知识的内部结构，其中包含的逻辑关系、探究方法、认知和思维能力，是逐步推进教学深入的有力支撑。知识的关联度指知识的多样性和对知识丰富内涵的多维理解，使学生能够从深度学习到全面综合学习[4]。

二、高中生物学进行深度教学的意义

（一）有利于教师专业素养的提升

深度教学的前提条件是教师对知识符号的深刻解读。教师仅仅熟悉教材知识是不够的，更应深度把握知识背后的本质、方法、情感和意义，增加学生思维的深度和发展的深度。高中生物学的部分知识属于微观层面，抽象且难以理解。采用何种教学方法进一步帮助学生进行深度学习，让学生理解生物学知识背后体现的是何种生命观念或社会责任，都需要教师反复钻研和深度反思。这也有利于教师专业素养的提升，有助于未来的教学。

（二）有利于生物学科核心素养的落实

生物学科在注重生物学知识的逻辑和思维的同时，也强调其与人文社会及哲学的联系、科学家的研究方法和创新精神以及人与自然的关系。深度教学以学生为主体，倡导设置多样化的学习情境，帮助学生深度体验和深度理解，激发学生的探究欲望和学习兴趣。在丰富的教学活动中，学生利用所学知识解决情境中的复杂问题，能够提升自身的探究能力，突显生物学科的实践属性，增强社会责任感，落实生物学科核心素养。

（三）有利于学生未来更高层次的发展

课堂教学需要通过知识处理，追求学生在认知方式、情感体验、思想境界、处事方式等维度发生实质性的变化[5]。深度教学强调反思和发展。在深度教学过程中不是呈现静态的知识对象和结果，而是基于学生生活体验，在学生主动参与和探究的基础上，帮助学生掌握其动态发展，使学生自主建构知识，理解知识背后的意义，并通过不断地反思提升认知，以发展的眼光看待事物，形成正确的价值观和生命观。

三、高中生物学深度教学的策略

（一）合理制定教学设计和方案

教学方案不是简单的教学时间规划，教师应按照知识的逻辑关系和内在结构来安排教学环节，合理地处理和整合教学内容，确保各个知识之间的承接和关联。广度是为了更深入地挖掘知识点，而不是漫无目标地拓展、过度地超越学科内容。而关联度是各个知识点之间的“亲缘关系”，也是从“点”到“面”引导学生构建知识框架、形成知识网络的重要途径。教师要确定教学知识的广度和关联度，以学生的实际情况处理和安排教材内容。例如在进行“有丝分裂”的教学时，教师可将本来排在教学内容后的实验提至教学前，让学生在实验探究过程中，亲身观察和体验植物的有丝分裂，将看到的不同细胞形态分类并总结特点，在探究兴趣被引起同时，也能更加深入地理解有丝分裂各阶段的特点。

（二）聚焦核心问题

学习就是发现问题、思考问题、解决问题的过程。在教学过程中，教师可以通过提出核心问题，进而发散开放性问题，引导学生进行深度探究，从而达到深度教学的目的。开放性的问题能激发学生的兴趣，而对问题的深入分析与探究，能够进一步培养学生的高阶思维，引领学生实现更深层次的学习。

（三）融入生活化元素

生活经验是学生知识学习的重要资源，是学生深度理解知识，建构深度学习的重要材料与支撑。深度教学需要将学生的生活经验和学习活动联系起来，生物学科又与生活实际联系紧密，在教学中融入生活化元素，如运用社会热点设置问题、利用具体实物创设情境、运用生活实际比喻抽象知识等，能让学生在已有的生活经验基础上参与知识的理解与意义的建构。

（四）运用U型教学模式

深度教学所指向的深度学习是一个复杂的知识生成过程。书本知识需要学习者经历还原与下沉、经验与探究、反思与上浮这样一个过程，知识不是直接传授的，咀嚼过的知识是死的知识，这些知识需要学习者自己进行加工，体会整个学习的过程，这恰似一个“U”型的学习过程[3]。“还原与下沉”即还原知识产生的背景以及学生对于该知识的前概念，而在U型底部的“经验与探究”过程中，教师要给学生提供符合学生认知和生活实际的学习材料，学生结合自己的经验，通过分析、比较、推理，纠正和完善前概念，深度理解概念，发展学科能力。“反思”强调学生的深度反思，这不仅包括对前概念和经验的反思，也包括对现有理解的反思。“上浮”就是人们常说的举一反三，让学生能将知识迁移运用在新情境下，使其真正地理解和掌握知识，培养学生运用知识解释生命现象和解答生物问题的能力。

（五）绘制思维导图

思维导图是以图形方式表达的知识与思维可视化的思维工具，围绕中心词，结合线条、图像符号等多种信息，寻找知识节点与知识层次的关系，构建清晰化、系统化、层次分明的知识结构框架。思维导图能将学生的思维过程和思考结果呈现出来，归纳和整理知识，帮助学生提高和发展思维能力。例如在完成“细胞的结构”这一章的教学后，教师可引导学生从这一章节的标题发散思维，由细胞的结构到细胞膜、细胞器、细胞核，再到细胞膜的成分、功能，细胞器的种类、特点、功能，以及细胞核的结构和功能。学生通过绘制思维导图完成对整个章节知识点的梳理，形成了清晰、有条理的知识框架，同时也提高了逻辑思维能力。

四、结语

深度教学并不是一种单纯的教学模式，而是一种教学理念，也是培育人才的一种途径。文中提及的策略只是高中生物学深度教学的初步思考和探索，高中生物学科如何更好地实现深度教学，还需要广大教育工作者和研究者们进一步探究。

参考文献

[1]朱开群.基于深度学习的“深度教学”[J].上海教育科研，2017（05）：50-53+58.

[2]Egan K. Learning in depth—A simple innovation that can transform schooling[D]. University of Chicago Press： Chicago， USA，2011.

[3]郭元祥.课堂教学改革的基础与方向──兼论深度教学[J].教育研究与实验，2015（06）：1-6.

[4]钟鸿英.从知识到智慧：有深度的教和学——化学生物交叉班分析化学课程教学思考[J].大学化学，2020，35（03）：99-112.