中学历史知识两重性及双层结构教学设计

钱承红

摘   要：中学历史知识科学一元性的传统认识及其单层教学设计已经成为制约中学历史课程改革的观念性障碍。因此，从现代课程论和现代历史哲学的角度论证中学历史知识的两重性、构建与之相适应的双层结构的教学设计是很有必要的。

关键词：中学历史知识;两重性;双层结构的教学设计

中图分类号：G633.51   文献标识码：A   文章编号：1009-010X（2021）11-0025-05

历史知识是中学历史课程的基础。但是，由于中学历史知识科学一元性的传统认识，中学历史教学界一直围绕着历史知识的记忆等表层问题大做文章，而对中学历史知识本身的含义、特征及其相应的教学设计缺乏深层的理论反思，致使中学历史课程改革事倍而功半。因此，从中学历史知识本体论的角度重新审视中学历史知识的含义、特征并构建相应的教学设计是非常必要的。

一、中学历史知识科学一元性的传统认识及其单层教学设计

（一）中学历史知识科学一元性的传统认识

1.中学历史课程和教学的知识本位观。中学历史课程和教学的任务是什么？这关系到中学历史课程和教学的本质问题。华东师大历史教学论专家金相成等认为，中学历史教学就是“帮助学生掌握科学的历史知识”;首都师大历史教学论专家于友西等认为，中学历史教学要求“教师要在较短的教育过程中使学生掌握一定的历史知识”;中国教育学会历史教学研究会前副理事长赵恒烈认为，中学历史教学必须给予学生“最基本的历史知识”，“传授历史知识，它是全部教育过程的出发点”;北京市特级历史教师时宗本认为，“中学历史教师应该广泛地积累历史知识”，其立论前提恐怕也是历史知识本位观。

2.中学历史知识科学一元性的传统认识。中学历史课程和教学的本质既然定位于历史知识，那么，中学历史知识又有何特点呢？这就涉及到历史知识的结构问题。金相成等认为：“基础的历史知识是由具体的历史知识和规律性的历史知识两方面构成的，其中包括基本史实、基本概念和基本规律三部分。”于友西等认为，科学的历史知识就是“把具体的历史知识和规律性的历史知识这两部分按史论统一的要求结合起来。”赵恒烈认为，历史知识“就是过去事实的记载”，科学的历史知识“应该是已往客观存在的真实反映”;“历史知识分成两大类：一类叫具体的历史知识，包括时间、地点、人物、事件;一类叫规律性的历史知识，包括历史概念、基本线索和客观规律等等。”上述学者普遍认为，具体的历史知识或基本史实是客观的;而规律性的历史知识是在马克思主义唯物史观的正确指导下得出的，它也是最科学的。因此，中学历史知识的各个层面都具有客观、真实、准确、精确的科学一元性特征。

3.中学历史知识科学一元性传统认识的学术渊源。中学历史教学论是一门综合交叉学科，它既受到课程论传统的影响，又受到历史研究传统的影响。其一，就课程论传统而言，世界近代课程是在科学革命的驱动下逐步建立起来的，它从一开始就确立了科学主义的取向。培根的“知识就是力量”，夸美纽斯的“把一切知识教给一切人”，斯宾塞的“最有价值的知识是科学知识”等都鲜明地表达了课程应以科学知识作为主要内容的倾向，并在与其它课程观的论争中最终成为最具代表性的课程观。对此，前苏联教育界有意纠偏，试图将知识与能力统一起来。但是，由于过分强调知识与能力的统一，忽视两者的相对独立性，结果又不自觉地回归到了知识本位的传统课程观。这以凯洛夫的教育學体系为代表，他们认为，学校教育的重要任务是“使学生掌握系统的科学基本知识”。中国课程的近代化在晚清和民国时期经历欧风美雨，中华人民共和国成立以后又全面学习苏联，途径虽异，但科学知识本位的课程观并无二致。例如，20世纪80年代，一本在全国颇具影响的教育学教科书提出，学校教学的中心任务是“向学生传授科学文化基础知识和基本技能”。其二，就历史研究传统而言，西方近代史学借鉴自然科学实证主义的研究方法，在追求科学化的方向上不断发展。客观主义史学的代表人物兰克主张“客观治史”“如实直书”;实证主义史学第一次提出要把历史学建设成像自然科学那样精确、实证的科学，并努力探索历史发展的规律性。中国近代史学深受传统乾嘉考据学和西方实证主义史学的双重影响，在“求真”的科学化道路上执着前行。王国维的“二重证据法”、陈寅恪的“诗文证史”、傅斯年的“史学就是史料学”等都是这方面的典型代表。新中国成立后，马克思主义史学成为中国史学的主流，唯物史观为史学的科学化奠定了坚实的基础，郭沫若、吕振羽、翦伯赞、范文澜等人的史学成就便是这方面的硕果。

（二）中学历史知识的单层教学设计

中学历史知识科学一元性的传统认识使其教学设计呈现出透明、简单、直接、静态的单层特征。

1.中学历史知识的教学目标简单地定位于“一家之言”。中学历史教学界一般认为，由于史学研究成果层出不穷，所以，中学历史知识的教学目标应当定位于那些公认的比较成熟的史学研究成果，即“一家之言”，因为这些史学研究成果是最真实、最客观、最科学的。例如，对于中国近代史上的“清末新政”，史学界有不同的看法：一是全盘否定说，认为“清末新政”是为取悦洋人、遏止革命、挽救危局而采取的应变措施;二是全盘肯定说，认为“清末新政”促进了中国民族资本主义的发展，有利于中国近代化的进程;三是折衷说，认为“清末新政”在主观上是取悦洋人、遏止革命、延续封建统治，但在客观上便利了中国民族资本主义的发展，推动了中国的近代化进程。对此，人教版高中《中国近代现代史》采纳了“全盘否定说”。认为清末新政“并没有使清政府摆脱内外困境。在实行“新政”过程中，清政府大量增加捐税，加重对人民的剥削，更促使人民群众不断起来反抗。”现在看来，这种“一家之言”的科学性颇值商榷。

2.中学历史知识的教学内容采取百科全书式的结构，片面追求中学历史知识的“量”。其主要表现有三：一是中学历史教学大纲的主体部分是历史知识，它欲囊括古今中外所有的历史事实;二是把中学历史知识的教学内容体系混同于历史学体系，框架结构庞大而艰深，其基本架构与大学历史知识体系并无二致;三是把对复杂历史事实评价的“一家之言”奉为不可改变的历史定论，从而使中学历史知识结构简单化。例如，在中学历史知识中，曾国藩是一个沾满农民起义鲜血的刽子手;李鸿章是一个签订了一系列丧权辱国条约的卖国贼;陈独秀是一个右倾投降主义者。

3.中学历史知识的教学方法奉行单一的传授式。传授式教学方法的基本特点是教师讲、学生听的单向灌输，其实质是唯师、唯书，即把中学历史教师看成是科学历史知识的圣人，把中学历史教科书看成是科学历史知识的圣经，把学生看成是科学历史知识的信徒和储存器。近几年来，中学历史教学界虽然大力倡导研究性学习，但是，以“研究”为名而行“灌输”之实者不乏其例，而以“研究”“做秀”者似更普遍。

4.中学历史知识的学业评价以记忆考查为主。在传统历史单科高考下，中学历史知识的学业评价强调高覆盖率和精确的记忆，一些偏题、怪题经常出现。近年来，文科综合能力测试虽然明确了以能力立意的考查方向，但是，其拼盘结构仍然带有浓厚的记忆考查惯性，致使中学历史素质教育一直不尽人意。

总之，中学历史知识科学一元性的传统认识已经成为制约中学历史课程改革的观念性障碍，亟需加以反思。

二、中学历史知识的两重性

无论从现代课程论还是从现代历史哲学的角度审视，中学历史知识都具有两重性特征。

（一）现代课程论与中学历史知识的两重性

课程思想源远流长，课程流派异彩纷呈。但是，近代课程论向现代课程论转型的重要标志之一是从追求普适性的课程规律转向寻求情境化的课程理解。其中，知识观的根本变化引人注目。杜威批评知识外在于儿童，提倡“从做中学”;结构主义课程论认为，学习是主体认识结构的连续不断的构造过程，知识只能通过学习者对它的主动作用才能获得;人本主义课程论认为，课程的根本目的在于满足学生的自由发展和自我实现的需要，课程中的知识应与学生心理相联系，在师生相互信任的学习情境中获得;实践性课程论认为，现实中的课程总是一个个具体的个案，这往往是普适性的课程理论所无法解释和指导的;过程模式课程论认为，刻板的课程束缚了学生的学习，“知识形式最重要的特点是，人们可以用它进行思维”，课程应当考虑知识的不确定性，鼓励学生富于个性化的创造性思维;建构主义课程论认为，知识主要是由学习者个人自己构建的，这种构建发生在与他人的交往环境中。真正的课程不是师生对课本知识内容忠实执行的结果，而是师生在具体教学情境中不断开发、不断推进的。

由是观之，与传统课程论把知识看成是外在客观的、静态不变的观点不同，现代课程论关注知识的内在主观建构性和动态变化性。就中学历史课程和知识而言，不仅具有客观静态性的一面，还有主观动态性的一面。而且，中学历史课程属于人文学科，其历史知识的主观性特征更加明显。

（二）现代历史哲学与中学历史知识的两重性

历史哲学就是从哲学的高度来思考历史学的问题，它能够使历史学得到严密的逻辑洗炼而更加健康地发展。其中，历史知识论是历史哲学的基础，它回答的是历史学能够认识什么，怎么能够认识它以及认识到了什么等基本问题。从历史本体论的角度看，历史是指过去人类的活动及其产物，具有客观一元性的特征。从历史认识论的角度看，历史学是历史认识主体对过去人类活动及其产物的理解和叙述。这种理解和叙述究竟是客观的还是主观的，换言之，历史学和历史知识的性质到底是什么，却引起了历史哲学界长久的聚讼。实证主义史学和客观主义史学标榜历史学和历史知识的客观性，强调史料证据，试图使历史学成为一门不折不扣的科学。相对主义史学和主观主义史学却认为：“历史事实在某些人的头脑中”，“根本的、真正的历史是当代和当前的”。这就从否认历史事实的客观性和夸大历史认识的主体性两个方面径直走向了历史学和历史知识的纯主观性。

其实，历史学作为一种主观见之于客观的活动，它不仅具有客观性，而且具有主观性。历史学有两个层面，第一个层面是对史实的考证，由于它遵循一套公认的科学操作程序和推理方法，故历史学家对史实的考证往往能够达成一致的认识，这种一致认识的结果即史实知识无疑具有客观性的一面。例如，1911年，辛亥革命爆发。这一史实知识就是客观的。历史学的第二个层面是对第一个层面即史实层面的理解，这种理解会受到时代的变化和历史学家个人的生活体验、心灵感受、价值观念的制约，其理解的结果即史论知识无疑又带有鲜明的个人主观色彩，具有主观性的一面。例如，对于“辛亥革命”这一史实的理解，不同时代的史学家和同一时代的不同史学家往往会有不同的认识。民国时期，赵尔巽等一些前清遗老在《清史稿》中敌视辛亥革命，认为其“不奉民国正朔”;而汪荣宝等一些带有资产阶级民主革命思想倾向者则极力颂扬辛亥革命。中华人民共和国成立后，一部分史学家认为，辛亥革命成功了，它推翻了中国历时两千余年的封建帝制，使民主、共和的观念深入人心;但另一部分史学家认为，辛亥革命失败了，它只赶跑了一个皇帝，中国半殖民地半封建社会的性质并没有改变，共和国方案未能真正实现。我们可以说新中国史学家对辛亥革命的理解要高出民国时期，但却很难判定新中国史学家对辛亥革命的不同理解究竟哪一家是客观真理。而且，新中国史学家都声言自己对辛亥革命的研究是以马克思主义的科学唯物史观为指导的。可见，即使公认的科学史观和方法也无法消除史学家对同一史实的不同理解。所以，我们应当正视历史学和历史知识的主观性，不应当以史实的客观性或唯物史观的科学性来代替或掩盖它。史实知识的客观性和史论知识的主观性共同构成了中学历史知识的两重性。

三、中学历史知识双层结构的教学设计

中学历史知识的两重性要求中学历史知识教学摆脱局限于史实知识传授的单层设计，探索与之相适应的双层结构的教学设计。

（一）中学史实知识的教學设计

1.中学史实知识教学目标的最基本要求是识记。识记主要不是指机械记忆，而是指有意义的识记，即新的史实知识与学生认知结构中已有的适当观念建立了实质性的联系。例如，识记辛亥革命，就可以把它与学生已经学过的太平天国运动、洋务运动、戊戌变法、义和团运动和清末新政相联系，从而掌握辛亥革命是资产阶级革命派领导的旨在挽救中国近代民族危亡的又一次尝试。识记层次的教学目标在中学历史新课标中使用了诸如“列举”“知道”“了解”“说出”“讲述”“复述”“简述”等行为动词。

2.中学史实知识的教学内容是最基本的历史知识，它们不但对历史发展有过重大影响，而且极富思维价值。例如，孔子、秦始皇、孙中山、毛泽东、邓小平等。

3.中学史实知识的教学方法主要是主动式接受学习。中学史实知识数量大、客观性强，让学生在有限的教学时数中重复史实的考证既无必要也不可能。所以，接受性学习是史实知识教学的主要方法。当然，我们应当采取积极主动式接受性学习而不是消极被动式接受性学习。

4.中学史实知识的学业评价应当立足于学生对史实知识掌握的“质”上而不是“量”上，即运用发散思维对史实知识进行多角度的融会贯通式的整理。

（二）中学史论知识的教学设计

1.中学史论知识教学目标的最基本要求是理解。所谓理解，一是通过复原历史研究过程，弄清历史结论所依据的史实知识;二是通过比较不同的历史结论，初步得出自己的理解。这种理解既可以是认同或补充他人的结论，也可以是反对他人结论而提出自己的看法。理解层次的教学目标在中学历史新课标中使用了“概述”、“说明”、“阐明”、“归纳”、“分析”、“比较”、“评价”等行为动词。

2.中学史论知识的教学内容要精选有代表性的历史结论。例如，关于辛亥革命的史论知识，史学界众说纷纭，但最具代表性的是“成功说”“失败说”“折衷说”三种。而且，这三种史论知识之间具有强烈的矛盾冲突性和互补性，有利于激发学生的学习兴趣和积极思维。

3.中学史论知识的教学方法主要是指导性发现学习。中学史论知识数量小、主观性强，比较适合以探究、研究为特征的发现学习。不过，“发现学习”有“独立性发现学习”和“指导性发现学习”之别，我们应当侧重于后者。

4.中学史论知识的学业评价要注重学生探究、研究和发现的过程，鼓励和珍视学生富于个性化的理解，决不能以“一家之言”的所谓历史定论来武断地压制学生的创见，从而在对话、理解中逐步形成“史由证来”、“论从史出”、尊重他人的历史科学精神。

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