社会教育模式视域下商务英语专业课程体系构建研究

祁 颖

(1.黑龙江科技大学 外国语学院，哈尔滨 150080；2.黑龙江大学 俄罗斯语言文学与文化研究中心，哈尔滨 150080)

一、引言

社会教育模式(Socio-educational Model)最初是由Gardner于1979年正式提出的，旨在解释一些个体差异变量对第二语言熟练程度的影响。其中，能力和动机是最重要的两个变量，尤其是动机对语言学习的重要性已经被社会心理学和教育学研究者广泛接受和认可。1959年，Gardner和W.E.Lambert提出了两种不同的语言学习动机：融入型动机和工具型动机。融入型动机是指个人接受另一种文化或语言群体特征的开放性。Gardner认为，语言习得不同于其他学科的学习，它涉及融合另一种文化群体的技能和行为模式。融入型动机对二语习得具有重要的促进作用；工具型动机强调“学习一种新语言的实际价值和好处”[1]。工具型动机在某些情况下对二语习得具有支持作用，但这种作用虽有选择性，却无持久性，目的一旦达到，动机便会很快消失。这也是目前很多英语专业学生学习动机的真实写照。英语专业受当今社会的“物质主义”泛滥和“工具理性”崇拜的影响，已偏离了人文学科的定位及其基本属性而长期被人们所诟病，有些人认为英语专业没有专业，只是工具。《哈佛通识教育红皮书》明确指出，作为人文教育的外语教育中，语言不应当仅被当作工具，而“必须通过语言进入另一个文化的视野，了解他们的思想历史发展过程，发掘出一些有深度的、有生命力的作品和思想”[2]。

因此，笔者以社会教育模式为理论基础，以追求英语教育的隐性价值为目标，从激发学生学习动机的角度出发，基于学习成果导向理念对商务英语专业课程进行反向设计，依据社会环境、个体差异、二语习得环境和学习成果变量，构建起以人文教育为主线，涵盖语言、文学、文化、专业知识的课程体系。

二、社会教育模式——语言习得基本模型及社会教育模型的提出

Gardner对二语习得中个体差异变量的研究始于1956年。当时，作为一名心理学研究生，他和导师W. E. Lambert探讨可研究的论文选题。Gardner说：“我看不出如果一个人不喜欢说这门语言的群体，他怎么能真正地学会第二语言”[3]。由此，他开始研究涉及二语习得态度和动机的社会教育模型。该模型于1979年初步完成，并于1985年和2001年进行了再次修订和完善。

1985年，Gardner提出了语言习得的基本模型，该模型关注了四个与第二语言习得相关的变量：社会环境、个体差异、二语习得环境和学习成果，并解释了这些变量在二语习得的过程中是如何相互关联、相互影响的(详见图1)。

图1 基本模型

第一，社会环境，主要指人们在一定的环境下学习第二语言的条件，包括教育环境和文化背景。教育环境如教学质量、教师、课程设置、教案等都会影响学生学习语言的动机；文化背景如关于语言学习的文化信念、家庭变量、语言历史、性别，甚至由此产生的人格特征(在这里被归入“文化背景”)等前提条件都可能影响学生的学习动机。因此可以说，教育环境和文化背景影响了学生的学习动机，而不是学习能力。

第二，个体差异，指二语习得中存在两个主要的个体差异变量，即能力和动机。在其他条件相同的情况下，能力(智力和语言天赋)高的学生往往比能力低的学生在学习语言方面更成功。同样，在其他条件相同的情况下，动机较高的学生比动机较低的学生表现得更好。

第三，二语习得环境，指学习语言的环境。语言习得发生在正式和非正式环境中。正式环境是指有特定语言培训的环境，非正式环境是指提供使用和体验语言机会的语境即社交环境。

第四，学习成果，正式和非正式的语言学习环境会产生两种学习成果。语言成果，是指语言发展的各个方面，包括口语产出、听力理解、阅读、写作和语言常识等，可理解为外语水平或语言技能。非语言成果涉及语言学习体验的其他成果，可理解为非语言技能，包括态度、情感、价值观等。

在语言习得基本模型的基础上，Gardner进一步发展并完善了学习动机及能力，提出了社会教育模型。该模型表明了与动机及能力相关的变量及它们之间的关系(详见图2)。

图2 社会教育模型

影响动机的三个变量为：对学习情境的态度、融合性、工具性。

第一，对学习情境的态度，指对课堂任一方面的情感反应。课堂的气氛、教材、课程、教师等任何一方面都会对学习动机产生影响。

第二，融合性，Gardner和W.E.Lambert提出，如果个人对另一个语言群体有强烈的兴趣，或者他们对其他语言群体有开放的欣赏和兴趣，这可以使他们更愿意学习第二语言。他们将这一过程称为“融合性”。融合代表了一种与社会相关的而不是与教育相关的情感结构。我们并不是说融合性(或融合取向)意味着个人想成为另一种文化群体的一员，而是指个人接受另一种文化或语言群体特征的开放性[4]。

第三，工具性，指为以实用或功利为目的而学习语言。Gardner认为，在某些情况下，工具性对学习动机具有支持作用，这种动机也被称为工具型动机。图中(图2)用虚线表示，说明他们之间具有一定的关联性，但不能作为主要动机引导学生学习。

能力和动机是与语言成绩直接相关的两个重要因素。语言成绩又与语言焦虑双向相关。语言成绩相对较差的人可能会经历更高水平的语言焦虑，这种焦虑又反作用于语言成绩从而对学习产生消极的影响。

三、商务英语专业课程体系构建

本文依据社会教育模式从课程目标、课程内容、课程组织、课程实施及课程评价五个方面探讨商务英语专业课程体系构建。

(一)课程目标：显性目标+隐性目标

商务英语专业是人文专业而非实用型、工具型专业。因此，课程的总体目标应以人文教育为基点，再从成果导向教育的理念出发，制定涵盖语言成果及非语言成果的双重目标。

语言成果目标是指通过语言学习，学生能达到的外语水平或获得的语言技能，如听、说、读、写、译。这些技能可以通过语言表现出来，也有较明确的评价标准，因此，可视为显性目标。

非语言成果目标是指除了语言技能以外，通过语言学习体验所能达到的目标，或指非语言技能目标。学者王希杰提出的语言潜显理论，认为潜语言和显语言的总汇才构成了真正的语言全貌。语言反映人的精神活动，使用语言时，除了把自己的民族、时代等因素加入语言之中，还把自己的文化、教养、好恶等都加入语言之中，甚至内化到语言中，成为一种模式[5]。因此，可将非语言成果目标视为隐性目标。

(二)课程内容：语言+文学文化+专业

根据社会教育模式理论，课程内容要以激发学生的融入性动机为目标，关注文化背景对语言习得的影响。因此，商务英语专业课程内容设置应以人文教育为主线，除了涵盖语言课程和专业课程，还应增加以文学和文化为主的人文教育课程。

第一，语言课程。一段时间以来，人们狭隘地理解外语专业的工具性，却忽略了语言本身即是“人类思维的载体”[6]。如今，随着社会的发展，英语教育开展得越来越早，英语资料的获取也越来越便利，在这种情况下，如果培养人才仍以其“工具性”或培养语言技能为目标,那么大学教育与职业教育又有什么差别呢？因此，课程设置应将人文教育与语言能力的培养统一起来，让语言学习本身成为一种人文教育，从而自然习得语言。

第二，专业课程。商务专业课程依据专业方向设置，包括国际商务方向、国际贸易方向、国际会计方向、国际金融方向、跨境电子商务方向等。专业课程的设置应依据学校的办学定位及办学条件，充分体现办学特色。

第三，文学文化课程。北京大学外国语学院的程朝翔教授在2014年学院毕业典礼上说，外语专业旨在“通过语言，学习和研究外国文明的真谛”。如果说中文专业承载着传承中华文脉的功能，那么外语专业则承载着吸收他种文化、与世界其他文化对话的功能。研读古典著作可以继承族类文化遗产，又可以陶冶情操和传递价值观和道德观。哈佛大学、斯坦福大学、卫斯理女子学院等大学的人文教育课程多以精心选择经典或重要文献为阅读文本，以西方文化及文明作为课程的核心。因此，要系统性地进行目标语言的文学文化学习，全面开展人文教育, 在文学文化语境中进行语言教学[7]，这种统一人文教育与语言能力培养的模式值得我国英语专业参考和借鉴。

此外，在课程内容的设置方面应注意以下四点。一是课程名称应体现课程内容。在很多人的观念中，英语专业是没有学科内容的专业，是其他专业的附属品，这与英语专业课程的命名不无关系。一直以来，人们很少关注课程的命名问题。课程名称应该具备体现课程内容的作用，课程名称也应该像文章标题一样，能够激发学生的融入型动机，而不是以语言技能命名，如听力、口语、阅读、写作、翻译等。一方面，这种技能本位的命名方式造成了语言工具性的错误导向；另一方面，缺乏内容的课程名称会让学生感到枯燥，无法激发学生的融入型动机。因此,课程的命名问题应被予以足够的重视。当然,课程命名与教材名称有直接关系。这就要求编写教材的人员认真考虑教材的命名问题,从而从根源上改变这种课程命名方式。二是课程内容关注知识的系统性和逻辑性。孙有中曾指出，英语教学过程中的阅读材料被单纯地语料化,忽略了“内容和知识的系统性和逻辑性”[8]。其他学者也认为学生学习的常常是仅有载体而没有“被载的内容”[9],是没有所指的能指，没有形成专业知识体系，英语专业的语言学习缺乏内容指向，停留在较低的认知层面上，“学习内容对学生思辨水平缺乏应有的挑战”[10]。三是课程内容兼顾永恒性与时代感。美国大学人文教育课程的内容既有永恒的主题,又有与时俱进的变化与发展。伦理道德、名著课程、研究性学习是美国大学人文教育课程中持久而核心的内容；而多元文化与跨学科性则是近几十年来在美国大学人文教育课程的新内容、新发展[11]。商务英语专业作为具有跨学科性质的专业，可借鉴美国大学人文教育课程，既要聚焦于语言及其文学文化传统，又要聚焦时代的进步与发展，及时更新课程内容。四是课程内容兼顾多样性与丰富性。商务英语专业的人才产出强调的是要同时具备语言基本功、商事组织运营与管理、国内外法规与政策、国际商务活动等专业知识与能力的复合型应用型人才[12]。因此，课程内容不仅要体现知识的深度，同时还要强调知识的广度。在课程内容的选择上应注重社会、文化、民族等的多样性、包容性，体现知识的饱满度与丰富性。

(三)课程组织：纵向+横向

课程的组织形式包括纵向结构和横向结构。纵向结构是指课程要素在时间上的相互关联性；横向结构则是指课程要素在空间上的相互关联性，也叫作“统合”关系[13]。

具体而言，在组织课程时，应注意以下几点。一是根据课程的广度和深度，进行不同层次的课程设置，注重课程之间的难易程度和内容衔接，保证学生系统地学习课程，每一课程类别下尽可能开设涵盖范围广泛的多门课程。二是课程组织要注重学科之间、课程之间及知识之间的层次关系、逻辑关系及内部联系，并尽可能提供多学科及跨学科类课程。三是尊重学生的个体差异，减少必修课程的数量，增加选修课程的数量，以便学生根据自身情况选择需要的课程。此外，必修课程并未对课程进行详细分类，不利于学生规划课程。笔者认为，应将全部课程按照类别进行分类，如语言课程、文学文化课程等，在课程类别中，再设定必修及选修课程。

(四)课程实施：教育环境+习得环境

教育环境、二语习得环境以及学习者对学习情境的态度都会影响二语习得的学习成果，且这些变量都与课程实施密切相关。因此，课程实施是教育教学的重要组成部分，而不仅仅是单纯的教学实践活动。课程实施应遵循“问题导向、项目导向”的原则，注重理论联系实际，解决现实中的问题，培养学生的问题意识及创造性、批判性和开放性思维。课程实施检验了课程目标、课程内容及课程组织等是否合适，从而发现问题，持续改进。

第一，教育环境。教育环境是学生学习的大环境，课程的实施受到教育环境的影响和限制。教育环境既包括课程实施的主体教师，也包括开展教育的客观环境。目前，我国英语专业的师资主体大多具有扎实的英语语言功底，但鲜有人文教育背景。因此，要实施商务英语专业的人文教育，首先要培养具有人文精神和人文背景的教师。学校应为教师及学生提供良好的教育教学环境，为学生提供更多选择的机会，为教师提供进修提高的机会，促进学生及教师的全面发展。

第二，习得环境。二语习得环境分为正式环境与非正式环境。正式环境是指有特定语言培训的环境，如语言教室、语言实验室等；非正式环境是指提供使用和体验语言机会的语境。教师应充分考虑语言焦虑对语言习得带来的负面影响，为学生营造轻松愉快的习得环境。综合性大学都非常注重课程实施方式的灵活性与多样性，为学生提供广阔的学习空间，因此，在课程实施的过程中既要开展正式的课堂活动，也要开展非正式环境的学习活动，从空间上突破课堂的限制，可组建多语言社区或俱乐部，为学生提供学习交流的场所，丰富文化多样性；也可开展多种类型的文化活动，如读书交流会、讲演、朗诵、舞台剧等，丰富学生的学习生活；还可以走出校园参与和语言相关的活动，如语言教师、展会翻译、英文导游、社会调查等，丰富学生的学习体验及职业体验。此外，互联网为学习者提供了广阔的平台，学生可以通过参与互联网的线上学习活动，实现泛在学习、个性化学习、自主学习及终身学习。从时间上来说，课程实施可以打破假期的限制，可以在假期组织切实可行的学习活动，如夏令营、冬令营、国际交流活动等。

(五)课程评价：语言学习成果+非语言学习成果

2020年，中央全面深化改革委员会第十四次会议审议通过了《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出了深化新时代教育评价改革的重点任务，“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”。 商务英语课程评价应以这“四个评价”为总基调，实施语言学习成果及非语言学习成果双重评价标准。

第一，语言学习成果评价。长期以来，人们对体现语言学习成果的评价十分关注，而对文化意识、思维品质、学习能力等非语言学习成果的评价则关注不足。因此，要改进结果评价，就要减少以学习成果为主的终结性评价，并减少其所占的比例，减少考分量化制，通过建立学习过程档案，强化过程评价，增加质性评价。同时，要探索增值评价。增值评价学生也被称为附加值评价，即学生在原有成绩的基础上，在一段时间内，某课程中所取得的相对进步情况。可将增值评价用于商务英语专业的每一门课程，通过追踪学生学业成就随时间的变化数据，评价课程教学对学生学业进步的贡献。

第二，非语言学习成果评价。在传统的评价中增加非语言学习成果评价，特别是人文评价的内容。基于人文教育的商务英语专业“新课程”强调人文教育与语言技能相融合、相统一。因此,要在课程评价体系中增加人文评价的维度。传统的结果评价无法满足人文教育评价的要求，因此应以形成性评价为主，强化过程评价，建立学习档案评价量表，对涉及文化意识、思维品质、学习能力、社会责任等非语言技能评价建立常态化的数据库，同时减少直接评价，增加间接评价，如可采用调查问卷、访谈、校友评价甚至用人单位反馈等方式对学生的非语言技能进行评价。

由于人文教育的隐性特征，使其难以通过单一的评价手段实现，而要采用多种评价手段相结合的方法，鼓励不同维度、不同难度、不同层次的评价。鼓励学生自我评价、生生互评、师生互评、小组互评的多元评价方式。笔者认为，传统的语言评价多是单向评价,即教师评价学生的语言学习情况，或学生评价教师的教学情况，却很少让学生评价影响语言学习的其他变量，多数情况下学生参与的评教活动也只关注对教师的评价，不能全面、真实地反映教学情况。因此,要健全综合评价，要全面考虑影响语言学习的其他变量，扩大评价的范围，将教学环境、教学设施、教学管理、教学活动、教材等纳入评价体系中。

商务英语专业隶属人文学科，其教育的本质是人文教育。语言作为一种技能，其最终目的也是通过这种技能理解语言所承载的文学、历史、社会、政治、文化。对社会教育模式的研究表明，激发学生的融入型动机、追求教育的隐性价值才是英语专业教育的目的。因此，人文教育应贯穿课程设计的始终，让学生在人文教育的过程中自然习得语言，从而了解中西方思维方式的差异、语言结构的差异、文化渊源的不同，相互汲取精华，实现人文教育与语言教育的融合与统一。