基于概念隐喻理论的高中写作教学策略

李楠

摘 要 隐喻不仅是一种语言现象，还是一种具有创造性的思维方式。在写作教学中，教师有意识地培养学生隐喻式思维和隐喻性的语言表达，可以使学生以多方位的视角来看待共识的事物，用多样的语言来表达相同的情感。本文基于对概念隐喻理论与写作教学关系的梳理，从审题立意和语言表达两个维度探索在概念隐喻视野下进行写作教学的内容和方法，力争为优化高中写作教学提供新的视角。

关键词 概念隐喻;高中语文;写作教学

《普通高中语文课程标准（2017年版）》要求中学生写作需“观点明确，内容充实，感情真实健康;思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构”。因此，教师要在写作教学中切实提高学生的语言文字运用能力和思维创新能力，使学生可以“自由写作，自由表达，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感”。而反观传统的高中语文写作教学发现，教师对学生的写作指导多观念陈旧、内容杂乱、方法单一，这在一定程度上导致了学生写作角度重复单一，缺少创新和突破;语言苍白无力，缺少新奇和灵性。教和学的双重错乱使得原本处于基石地位的写作教学被架空、搁置和形式化。基于此，笔者认为真正的写作教学应属于文学语言符号系统的范畴，发生在概念隐喻之中。

一、概念隐喻理论与写作教学的关系

传统的隐喻观可追溯到古希腊时期的亚里士多德，其一直把隐喻看作是一种常用的修辞手段。直到1980年，Lakoff和Johnson在《我们赖以生存的隐喻》一书中提出了概念隐喻理论，并指出：“隐喻无所不在，不但存在于语言中，而且存在于我们的思想和行为中。人类赖以思维和行动的概念系统从根本上讲是隐喻性的。”此外，学界研究者还分别从心理学、思维方式、认知方式和文化现象等角度对隐喻进行了定义和分析。尽管学者们对隐喻概念的界定各不相同，但他们都认为：“隐喻是跨概念域的映射，是用一个心理域来解释另一个心理域的方式。”①它把两个类同或相近的事物进行比较，用一个事物的内涵去解释另一事物的意义，使得人们能够准确地理解另一事物的意义。

根据学界对隐喻的定义可知，隐喻不仅仅是一种语言现象，更是一种认识世界的工具，一种具有创造性的思维方式。而写作与人类的认知和思维紧密相连，其审题、立意、拟题和语言表达都需要通过大脑进行认知和思考。此外，“隐喻形成的基础是相似性，即源域与目标域两者之间某种类似的特征或特性”②。因此，在这个充满各种隐喻的世界中，教师可以借助隐喻的相似性激发学生的联想、想象和创造思维，引导学生通过隐喻映射，将熟知的、具体的概念系统地映射到另一个不熟悉的、抽象的概念中，让学生通过以往经历、体验的事物和事实来获得新的认识和发展，并能以一种新的视角看待日常生活中普遍存在的事物。

综上所述，隐喻的思维方式能够让学生由此及彼、由已知到未知、由抽象到具体进行意义扩展和意义创造，从而使其能够以多方位的视角来看待共识的事物。而隐喻性语言是隐喻式思维的外在表现，它可以丰富文章语言表达的内容和形式，让学生用多样的语言来表达相同的情感。

二、概念隐喻视野下的审题立意

“准确、全面地理解题意”是学生下笔写作的第一步，也是写作教学的首要目标。所谓审题立意，就是要求学生能够准确、全面地理解命题或材料，然后从中选择自己熟悉的范畴作为文章的主旨。

当下，由命题作文转变为材料作文是近些年高考作文题目发展的主要趋势，这需要学生具备多角度思考问题并进行思维创新的能力。隐喻作为一种具有创造性的思维方式，其以两个事物或两个概念的相似性为基础，而“隐喻相似性的认知确定过程是施喻者对源域和目标域的相似性进行感知、类比、判断和联想的浓缩”③。因此，教师在进行审题立意教学时要注重对学生隐喻式思维的培养，让学生通过类比、想象、推理和联想锻炼自我横向扩展、纵向挖掘和侧向联系的审题思维。

（一）类比与想象

隐喻的相似性离不开人类思维中的类比，即“人类往往会根据两个或两类对象在一系列属性上相同或相似，并且已经知道一个对象具有某种属性，从而推知另一对象也具有某种属性”④。客观事物往往具有复杂多样的特点，而多数学生一般只能看到事物的表面现象，停留在感性的认知程度。因此，教师可以引导学生通过类比和想象对命题或材料中的关键词或关键句进行横向扩展和纵向挖掘。

如果将审题立意比作挖井的话，横向扩展是指在地面上广泛地选点试挖，它是思维宽度的问题;而纵向挖掘则是选择出水可能性最大的点进行深入挖掘，它是深度分析问题。以2016年高考北京卷的作文题为例，其要求学生以“神奇的书签”为题，展开想象，写一篇记叙文，要求表现爱读书、读好书的主题。这个题目中的关键词是“书签”，因此我们先利用类比的方式对“书签”进行横向扩展，即可得到书签的使命、书签的功能、书签的形态和书签的价值等角度。书签的神奇之处可在任意一个角度中得到充分展现。

在经过横向扩展后，教师需引导学生选取其中一点进行深入挖掘。如在挖掘书签功能的神奇之处时，可以联系现实，即书签是夹在书中起停顿作用的伴读工具，是什么导致阅读停顿呢？外力阻碍还是自行歇息？为审美愉悦击节还是为苦读疲劳轻叹？由此可知，书签就像一回暂别，一个码头，一处驿站，一把钥匙……如果以标点为喻，书签像是一个顿号，又像一个着重号，又像一个问号，又像一个间隔号，又像一个连接号，还像一个省略号……基于书签功能的类比和想象，可以引发学生对当下快餐文化、浮躁阅读等阅读现实问题进行深入思考，让学生从不同的方向、途径和角度去思考该命题，以达到举一反三、触类旁通的思维效果。

（二）推理與联想

推理在隐喻相似性的构建过程中具有举足轻重的作用。“当施喻者对源域与目标域做出具有相似性的判断后，还要根据已知的判断推理出新的判断，舍弃彼此的个别差异，抽象出两者的共性”⑤。正如在审理立意的过程中，当从正面解读命题或材料却无从下手时，不妨换个角度看问题，利用推理和联想从侧面角度切入。这样可以避开正面问题的锋芒，获得意想不到的效果。

例如2017年北京海淀一模的作文，材料中出示了一段有关“回家的路”的歌词，要求学生以“回家的路”为题，写一篇记叙文。由题可知，这里有两个关键词，一个是“家”，一个是“路”。但这里的“路”可能并非现实中真实的回家之路，而是出题者设计的一个隐喻，其背后的深刻内涵需要学生通过推理和联想进行挖掘。因此，在引导学生进行审题立意时，可以让学生由自己平时经常要走的上学之路，联想到自己或他人艰辛的求学之路，再联想到奋斗之路、成功之路、坎坷之路等。最后可以综合考察这些不同之路的共同点，推理出在路上行走需要具备的一些精神品质，如勇于尝试、勇于创新、不畏失败等。此外，还可以引导学生从历史的角度来审题和立意，即由旧时代泥泞之路的漫漫长途，联想到当代水泥之路的高速飞达。从时代的角度来看“回家的路”，这里的“路”便能够见证社会的发展与进步。

综上所述，立足于概念隐喻理论的相似性进行审题和立意，可以有效锻炼学生隐喻式思维能力，提高学生审题立意的准确性、深刻性和新颖性。但在锻炼学生隐喻式思维的同时也要防止学生进入思维怪圈，即盲目使用隐喻而求新立异，而忽视了所有的创新都建立在“正确”的基础上。

三、概念隐喻视野下的语言表达

作为文章的基本构成单位，语言文字不仅构成了文章的结构，还呈现着文章的内容，渗透着文章的情感，甚至还点染着文章的意境。优秀的文章大多有着丰富、新颖和个性的语言表达，而使用隐喻式的语言可以使文章语言更饱满、更精练、更新奇和更具个性化，进而从整体上提高文章语言的表达效果。因此，在高中写作教学中指导学生恰当地使用隐喻式表达，可以使学生文章的拟题更具新颖性，词汇更具丰富性，句式更具多样性。

（一）拟题的新颖性

常言道：花香蝶自来，题好一半文。一个新颖独特的标题就像是一双灵动的眼睛，会使文章耀耀生辉。由于概念隐喻的使用涉及求新立异的心理，所以教师在指导学生拟写作文标题时，可以联系概念隐喻理论。

在《我们赖以生存的隐喻》一书中，Lakoff等人认为隐喻涉及两个不同的概念领域，即“始源域”和“目標域”，两者之间存在的某种互动称为“映射”。其中，“始源域”指人们熟悉的、具体的、容易理解的概念，“目标域”指人们较为陌生的、抽象的、难以理解的概念。例如《父爱是座山》，作者用“山”来映射“父爱”的高度和厚度，显得具体形象，准确贴切;《心灵的钟声》的作者用“钟声”来映射源自心灵的提醒和警示，使复杂、抽象、深奥的事物变得形象具体。

那么如何引导学生使用“始源域”和“目标域”的概念进行拟题呢？笔者认为这既是写作教学中的重点，又是难点。在写作过程中，学生在审题立意时会从材料中提取一个中心关键词，如2017年北京海淀一模中的“路”，它在隐喻概念中属于学生比较陌生的和难以理解的“目标域”。那么，如何引导学生用自己熟悉的、具体的“始源域”来构建“路”的内涵是教师应该思考的关键。笔者认为，若要构建欢乐顺畅之路，则可引导学生思考现实生活中具有相应内涵的事物，如彩虹;若要营造泥泞坎坷之路，便可引导学生联系生活中带有相应色彩的事物，如仙人掌。当然，在引导学生进行拟题时，教师既要有意识地培养学生多角度拟题的隐喻式思维，又要有方法地锻炼学生使用丰富的隐喻式语言表达内在思维，从而使其标题能够突出所传达的主题、吸引读者的阅读兴趣。

（二）词汇的丰富性

遣词造句是写作的基本要求，也是写作教学的基本目标。其中，“遣词”表现为对词语的精心挑选和独到运用。在写作教学中，运用概念隐喻理论对学生进行词汇运用的教学，可以有效丰富学生的词汇语言，增强学生词汇使用的准确性，并培养学生追寻语言美的自觉。

作为一种具有创造性的思维方式，隐喻具有组合功能。其组合能力既能造词借词，又能赋予旧词新义。从词义在言语中的实现来看，正常的词语组合可使语言义具体显示，而违反常规的词语搭配会使词的语言义发生偏离与转变。在高中写作中，词义的偏离与转变其实是对词义进行造新、变通使用，它可以使语言实现由抽象到具体，从平实到新异，从单义到多义的转变。如某位学生在作文《走一步，再往前一步》中写道：“回想曾经发生的一切，过去的事情似乎永远地咬着我的心。”其实，“过去的事情”并没有牙齿，所以句中“咬”的原本含义是“折磨”。而“咬”可以比“折磨”更能形象地表现过去的事情对自己所造成的深层痛苦。由此可见，隐喻式词汇的使用可以增强语言的情感色彩，丰富词汇的内涵和表达方式。

由于概念隐喻具有“用一种事物来理解和体验另一种事物”的本质，所以许多词汇通过隐喻的方式获得了新义或进行了词义扩展。如在引导学生对“人生”这个抽象概念进行描述时，可以让他们通过相似性，用自己熟悉的、具体的概念来解释这个相对陌生、抽象的概念，如“人生是旅途”。当学生用“旅途”来映射“人生”时，其语言便可得到丰富，像“真正的幸福就在出发的原点”“成长的路上荆棘丛生”“我在18岁的站点下车”等表达便油然而生。

（三）句式的多样性

作为文章的重要组成部分，句式指按照一定的模式来组织的句子，如长句、短句、倒装句、主动句和被动句等，并且不同句式的选用会呈现出不同的语言表达效果。而“模式以相似性为基础，带有类比或假设的性质，即具有隐喻性”⑥。因此，在写作教学中运用概念隐喻理论，引导学生建立双重存在或复杂的模式，可以提高学生文章句式的多样性。

隐喻式思维是隐喻性语言表达的基础，它可以隐喻性地使用生活中所熟悉的物象，使无形之物变成可感知的物象。要知道，在写作教学中引导学生使用隐喻式句式，并不是让学生多多使用某物“像”“似”“若”或“如”某物的句式，而是要锻炼他们的隐喻式思维，使他们的思维可以将某物的意象加诸于另一物上，或者凭借某物将无形的东西显现出来。例如“在没有硝烟的高考战场外，是一双双渴求的眼睛”这个句式中，并没有出现比喻词，却成功地把“高考”映射为没有硝烟的战场，从而可以使读者从宏观的角度对高考有新的认知。由于隐喻为学生从不同角度表述同一事物提供可能性，因此在探讨“高考”这一主题时，他们可能会形成不同的概念隐喻。所以，当学生把“高考”与具体的战场、登山、修行、青春等物象联系在一起后，便可以使其句式表述具有多样性和丰富性。

在新一轮语文课程与教学改革的背景下，以概念隐喻理论为基础组织并开展写作教学是非常有必要和有价值的。在写作教学中，教师需要切实传授概念隐喻的相关知识，引导学生关注生活中、书本中的隐喻现象，培养学生以隐喻式思维进行思考的能力，并激发学生隐喻性的语言表达。这不仅可以使学生的写作更具形象性、创新性和趣味性，而且可以从更深层次上提高学生运用语言文字的能力和进行思维创新的能力，从而提高学生的语文综合素养。

参考文献

①②Dirk Geeraerts编.邵军航，杨波译.认知语言学基础[M].上海：上海译文出版社，2012.8：199.

③⑤黄远竟，唐廷君.从认知角度看隐喻的相似性[J].中国电力教育，2009（14）：219-220.

④赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，2001：134.

⑥杨小红.从认知角度看隐喻及隐喻式的创造性思维方式[J].华中理工大学学报（社会科学），2000（03）：120.

[作者通联：北京师范大学附属实验中学]