教学要点活动化的思考与实践

李华平 李峥

学生的语言文字运用能力，单靠教师的讲授与学生的聆听，是很难获得的，它需要学习者置身于真实的情境中，以语文活动的方式主动建构。学生要真正成为学习的主体而不是知识的储存器，就必须参与语文活动，借助语文活动理解、掌握、内化语文知识，最终实现语文知识的输出。从这个角度来看，语文教学要点必须由师授生听式向活动化转变。

一、教学要点活动化的内涵

教学要点活动化是指设计相关的教学活动（主要是学习活动），使教学要点在若干具体活动中现实化与具体化，从而达到将教学内容转化为学生具体经验的教学目的。深度学习要解决的三个问题分别是“我们要到哪里去”“我们怎样到那里去”“我们是否到了那里”，教学要点活动化是导向教学目标的路径，它受制于教学内容，又是教学内容实现的手段。教学活动是师生双方共同参与的双边活动，包括教师“教”的活动与学生“学”的活动。教师活动与学生活动之间既有区别，又有联系。深度学习强调“学”的活动是焦点与重心、“教”的活动要服从于学生“学”的活动。

从深度学习“以学为中心”的观点来看，教学要点活动化就是把学生一系列的学习内容活动化，这些活动之间还要有深度联系，前面的活动为后面的活动做好铺垫，埋下伏笔，或作衬托，后面的活动是前面活动自然而然的延续、深化、拓展。

二、教学要点活动化的误区

毋庸置疑，现实中的不少课堂都做到了教学要点的活动化，但是由教学要点所转化出来的教学活动却存在如下一些问题。

第一，教学活动多。一堂语文课至多45分钟，活动却多达十余项，看似丰满，但是前后活动散乱且毫无关系，推进过程杂乱无章，平均每项活动用时仅3～4分钟，学生没有足够的时间在活动中得到真正的语文体验，因此在教学实施过程中，学生也只能东一榔头、西一棒槌式地跟着活动前进，对文本的挖掘只是蜻蜓点水式的，对语文要点也只能浅尝辄止。

第二，教学活动乱。一堂课的教学活动不止一项，为什么这一活动在前、那一活动在后？前后活动之间是什么关系？这些都是教师应该认真考虑的问题。但是，在当下一些课堂上，前后教学活动毫无关联，活动与活动之间缺乏连贯性与逻辑性，活动不是由表及里、由浅入深地逐层推进、开展。

第三，教学活动浅。深度学习强调高阶思维的发展，但是当下一些课堂多设置一些低阶活动。在知识维度上，重视事实性知识与概念性知识，而很少涉及程序性知识、策略性知识与元认知知识;在过程维度上，多是一些处于记忆、简单理解、简单应用层次的活动，而缺乏分析、评价、创造等较高层次的深度理解活动。

第四，“教”的活动代替或遮蔽了“学”的活动。教学活动是“教的活动”与“学的活动”的统一，既包括教师行为，也包括学生行为。但一些教师在进行教学设计时，以“教的活动”为出发点，将自己“怎么教”视为关键，而漠视了学生在每一环节应该“学什么”与“怎么学”，教师活动代替或遮蔽了学生活动。另外，很多教师还在固守传统课堂教学活动方式，过分依赖师讲生听、师问生答等形式，教师的讲解活动占据了课堂大部分时间，且教师过分注重活动的预设，而忽视活动的生成，这些都是教师活动代替学生活动的表现。

三、如何实现教学要点活动化

1.教学要点活动化的原则

深度学习是以发展学生高阶思维和解决实际问题为目的、批判地吸收新知识与新思想，并将其融入已有的认知结构、广泛迁移到新情境中的一种学习。它是一种高情感投入、高行为投入的学习行为，它重视学生的主体地位以及高阶思维的发展，强调学习内容的挑战性与学习活动的复杂性，强调学生能灵活运用所学知识在真实生活情境中解决实际问题。因此，深度学习视域下的语文教学活动应当遵循以下原则。

第一，情境化原则。情境学习理论认为，有意义的学习是复杂的，是镶嵌于它所处的社会与物理的情境和脉络之中的，在真实情境中发生的学习是最有效的。真实的情境能将学生的学习与现实生活联系起来，消除知识与生活之间的隔膜，因此，教学活动应当发生于一定的学习情境之中。

语文教师要善于设计真实的教学活动情境。情境是“语文活动”得以实现的载体，此处的“真实”不仅仅指真实的生活情境，更是指将学习内容、学习方式与学生自我成长、社会发展进行紧密联系的具有真实可能性的情境。教学《杞人忧天》时，为了让学生明白“杞人忧天”这个成语的使用是有条件的，笔者创设了一个“说”的语文活动情境：

公元1046年，范仲淹贬放河南邓州，1047年撰写《岳阳楼记》：不以物喜，不以己悲;居庙堂之高则忧其民，其必曰“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”乎。

时人讥之曰：“汝偏居一隅，犹泥菩萨过河，奈何忧君忧民？真乃杞人忧天！”

范仲淹笑而答曰：“               ”

如果你是范仲淹，会怎么回答？

这一情境，就是让学生置身范仲淹的处境中，思考范仲淹的即时对答。这为学生的“说”（辨析）提供了情境性的背景知识，既增加了思维半径，又搭建了思维台阶。有学生说：“大丈夫以天下为己任，应该忧君忧民。先天下之忧而忧，后天之乐而乐，这是正确的。燕雀安知鸿鹄之志哉！”有学生说：“吾之忧乃大国之士之忧，杞人之忧乃胡思乱想之忧。此二者不同矣。”在教师的引导下，学生进一步明白：“杞人是胡思乱想，而范仲淹之忧是切合其身份实际的。”

第二，深度性原则。深度学习注重学生创新性、批判性、反思性等高阶思维能力的发展，强调学生对学科本质及学科思维方法的把握。因此，教學要点所转化出的活动要具有深度，不能停留于识记、简单了解等浅表层次。比如，同样是测试字词掌握情况，有的教师选择听写方式，有的教师则让学生运用其中的词语写出一段连贯得体的话。虽然是同一教学要点，但是第二种活动形式更有深度，更能触及学生高阶思维的发展。教师所设计的听、说、读、写的活动不能流于形式，必须带动学生参与其中。

第三，主体性原则。深度学习视域下的学生主体既不是完全意义上的自学者，也不是教师头脑中主观想象的主体，而是教师引导和促进下的学习主体。因此，教学要点转化后的教学活动要以学生的学习行为为重心，要重视学生情绪、感觉、思维的全方面投入。

2.教学要点活动化的具体策略

虽然教师预设的教学活动会因为具体的教学情境发生变化，但有效的教学活动仍有规律可循，做到以下几个方面，将更有利于教学要点的活动化。

（1）所设计的教学活动要以语文为轴心

教学活动以语文为轴心就是着眼于学生语文素养的提升，以“语文的活动”为主体，即基于文本，以理解与运用语言文字为核心，以听、说、读、写为基本活动形式。“语文的活动”是从课堂教学形式角度确保“把语文课教成语文课”的重要表现。

“语文的活动”要与文本深度契合。同样的活动形式，如果不与文本深度契合，其效果则大打折扣。比如，辩论是很重要的一种语文活动形式，有教师设计《愚公移山》一课时，安排了让学生讨论“愚公应该搬家还是不搬家”的辩论活动，这显然是歪曲了文本——《愚公移山》是寓言，理解寓意是阅读学习的首要任务。这样的活动就违背了语文教学的规律，偏离了语文的正道。

“语文的活动”要聚焦于听说读写的训练，这里无须赘述。

一些老师热衷于选择播放音乐、播放视频，或借助画图、实物演示、表演等实施教学活动，这些活动看似气氛热烈，实际上，学生不是被文本中的语言文字触动，而是被文本外的事物吸引。所以，非语文活动要服从服务于“语文的活动”，如看一段视频，就不能停留在视频内容本身上，要转化为与教学内容紧密相关的“语文的活动”。

（2）教学活动要与教学内容相匹配

有什么样的教学内容，就应该设计与之相适应的教学活动。但在我们的语文教学设计中，不乏出现教学活动与教学内容匹配度低的现象。如我们习惯于生硬地把名师课堂上出彩的教学活动形式移植到自己的教学设计之中，在课堂上却发现这些活动非常低效甚至无效，原因之一便可能是活动与内容不匹配，就像朗读对于诗歌、散文的教学是一项不错的教学活动，但放到说明文教学中，就不一定适合。

（3）教学活动要指向教学目标落实

教学目标必须落实，才能达到活动目的，因而教学活动也要围绕落实教学目标展开。如“诵读”是语文教学中常见的活动，但很多老师并不清楚自己设计这一活动的真正意图，一堂课让学生读很多遍，既没有告诉学生这次诵读的目的，也没有对诵读结果进行点评、指导，甚至只关注活动形式的是否新颖。如此诵读，活动效果可想而知。

（4）教学活动要相对完整而闭合

教学活动不完整，则只是浮于浅表，起不到实质性的活动效果。如一些教师设计了微写作活动，但是让学生练笔后却没有了后文（评价）。这类不完整的活动不仅不能对学生的学习起到实质性的反馈作用，也浪费了学生有效的学习时间。完整的活动应该是一个闭合结构。

当然，教学活动还要结合学段实际和学生差异，要兼顾学生的接受能力和活动的整体参与。不同阶段的学生认知方式与特征各不相同，针对低段兒童，则不能设计过于复杂的教学活动;对于高段学生，则要避免低幼化的活动。教学应面向学生集体，因而学习活动要尽量保证全体学生都能参与。

（李峥，四川师范大学文学院研究生）