我国教研员“悬浮态势”的困境与出路

康文彦　刘彦芝

摘   要 我国教研员由于其专业能力的缺失与功能的异化而长期呈现“悬浮态势”，具体表现在教研员的引领功能淡化为“上传下达”、服务职能异化为“检查评比”和科研效能弱化为“组织参与”等方面。这主要是由于教研员缺乏理论导致“不会做”、脱离实践导致“不能做”、曲解制度导致“不必做”和丧失动力导致“不愿做”等原因所致。可以通过学习教育教学理论、掌握教育研究方法、扎根教育教学场域、优化管理评价体系等途徑提升教研员的专业素养，使其在教育实践中发挥积极的作用。

关键词 教研员  “悬浮态势”  理论学习  研究方法  评价体系

中华人民共和国成立后的相当长一段时间内，教研员在教师专业引领、教师技能培训等方面起到了积极的作用。但随着教育现代化的发展，一线教师的专业素养和教学能力等都有了较大的提升，教师的学习途径也日趋多样。而教研员在此过程中没有与时俱进，从而陷入既不能实施专业引领又无法有效为一线教学活动提供服务的“悬浮态势”的困境。2019年11月25日，教育部发布《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（以下简称《意见》），从完善教研工作体系、深化教研工作改革、加强教研队伍建设和完善保障机制等方面提出了指导性意见。在此背景下，重提教研员工作的困境与出路有利于在此次变革中，从教研员的角色定位以及现实困境出发，探究其成因与对策，为教研员个体能力的提升以及相关制度的完善提供借鉴。

一、教研员“悬浮态势”的表征

1.引领功能淡化为“上传下达”

专业引领是教研员的主要职能，然而在现实中，教研员的引领功能逐步淡化，取而代之的是教研员更热衷于执行“上传下达”的任务。部分教研员认为，随着信息技术的发展，许多信息可以通过更多的渠道来获取，许多重要的培训活动也可以通过网络等形式展开。自己只要做好“上传下达”的工作就能起到应有的效果。所以他们将自己专业引领的职责转移到负责培训的专家身上。甚至有的教研员认为让教师直接面对专家可以省去中间环节的信息耗损，提升培训效果。对于不可避免的培训，他们主要负责记笔记，不考虑专家所讲内容的内涵与外延，更不会将专家所讲内容进行内化，结合本地情况与自身的理解进行创造性地阐释。在这样的心态下，省级的部分教研员因为承担本省学科与课程建设的任务而会强化学习从而产生一定的引领作用，而在市、县两级，很少有教研员可以独当一面，承担专业引领的重任。

2.服务职能异化为“检查评比”

教研员在教学业务管理过程中把监控当作检查与评估，过于行政化，导致教学业务管理职能的发挥偏离了教学服务的宗旨[1]。设置教研员岗位的初衷是为一线的教育教学服务。然而，随着教研员能力的弱化以及其工作的行政化取向，教研员的工作更多地是实施各种检查和评比活动。每隔一段时间，教研员象征性地深入学校进行教师教案和学生作业的检查，听两节课以完成任务，提不出实质性的改进意见。在模范和教学能手等荣誉的评选中，教研员的能力又不足以作为评委而只能进行材料的审核工作。有的负责教学能手的评比，有的负责课题的规划与验收等。上级对其考核主要看其是否能圆满完成任务，而不关注其是否为一线做出了应有的贡献。在一线教师面前，教研员又俨然是上级领导的化身，下到基层象征性地进行各种检查、听课，很少进行相关的专业指导，甚至没有留下任何反馈。

3.科研效能弱化为“组织参与”

当前，一部分教研员很少亲自做教育科学研究，更多地是在组织活动。在各种培训与评比活动中，教研员负责邀请专家、安排时间与场地，自己很少主讲。在命题等活动中，教研员负责从各学校抽调教师命制试题，自己也很少关心命制过程与试题质量，只要命题教师能够完成命题任务便皆大欢喜。在课题管理过程中，教研员只负责形式审核，具体的质量审核则往往推给评审专家，甚至有负责课题管理的教研员自身却没有参与过课题研究。通过知网对各省市教研单位的论文成果进行统计，可以发现与省级教研单位比如教育科学研究院等单位的发文量相比，市、县两级教研单位的发文量屈指可数。一线教研员长期不出成果的现象可见一斑。

二、教研员“悬浮态势”的归因分析

1.缺乏理论导致“不会做”

理论研究不仅是教研员工作任务之一，更是提升其职业胜任力和彰显角色功能的重要条件[2]。当前的教研员教育理论缺乏是不争的事实。即使其是从师范类高校毕业，受师范类课程设置的制约，他们更多地会接触知识传授类的课程，而较少接触理论与方法类课程。在经过多年课程改革后的今天，师范类课程中也很少开设教育哲学、社会学等课程，或者是即使开设也没有得到足够的重视。教育是一个复杂的过程，涉及个体所处的环境与群体、个体自身的心理发展水平、相关社会制度与文化。因此，教育研究必须以多种学科的理论为基础进行综合考虑。部分教研员自工作之日起就远离了学习，机械地用行政人员的行为方式要求自己。这使得相关理论薄弱，没有能力展开理论研究，甚至其理论基础不足以支撑其在工作实践中发现问题、设计研究方案和解决问题。

2.脱离实践导致“不能做”

中华人民共和国成立初期，教研员大部分是从一线优秀教师中选拔出来的，这部分教师具有丰富的教学经验和比较先进的教学理念。而当前的教研员在一定程度上被看作是一种教育行政岗位，一些教研员并不是择优选拔自教学一线。即使有一部分教研员来自于教学一线，但其成为教研员后由于各种原因，远离了教学“田野”，不能够清楚地了解当前的教学现状。有的教研员想出高级别的成果，因此热心于做比较宏观的研究，不愿深入教学一线“浪费”时间和精力。有的教研员以教育行政人员自居，“懒得”深入一线。有的即使想深入一线，但相关学校是否给提供机会、所属单位是否支持等也会受到一定的制约。正因如此，教研员难以“扎根”教学场域，只能“悬浮”于教育教学现场的上空。教研员埋头做自己的事，从而也失去了了解真实教学现状与获得研究素材的机会，也较少有机会通过校长与教师等群体了解真实情况。

3.曲解制度导致“不必做”

1990年国家教委下发的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》中对教研室的工作性质、职能、任务等都进行了规范和制度化的要求，明确把教研室定位为地方教育行政部门设置的、承担中小学教学研究和学科教学业务管理的事业机构。可见，“学科教学业务管理”是教研室的工作职能之一[3]。然而，随着教研员教学研究能力的弱化，教研室对中小学教学研究的职能也逐渐缺失，因此，地方教研室的制度建设中，有意无意地对相关制度进行“曲解”，对教学研究的要求较少而对学科教学业务管理的要求较多。在此导向下，教研员更多地进行管理、监督与评价等方面的工作。此外，评价制度的缺失也影响着教研员的工作取向。当前的评价指标中往往缺乏对教研员科研成果的要求，教研员随便写几篇总结即可完成考核。形式化和行政化的考核方式没能起到激励教研员的作用，相反成为教研员自认为已经“达标”的参照工具。在此背景下，教研员除了按制度规定完成常规管理任务之外，其他事情都是“不必做”的。

4.丧失动力导致“不愿做”

教研员是“闲职”的说法由来已久。随着一些教研员引领功能的弱化，教研员在教育教学活动中所起到的作用日益式微。教研员成了有名无实的“称谓”，主要负责极少的行政事务。有教师甚至通过各种途径想成为教研员享受其“清闲”。在这样的氛围中，教研员逐渐失去专业发展与教学引领的动力，而逐步沦落为“悬浮”的、可有可无的群体。此外，管理制度的缺失也在一定程度上导致教研员动力的缺失。相当部分的教研员是从一线教师中选拔而来的。但受其档案管理制度的制约，一部分教研员工作在教研室，但档案在学校。在年终考评中学校以教研员不在学校为由，不给教研员进行考核或只给考核“合格”，而教研室也因教研员档案不在教研室，不能为教研员提供职称评审等方面的便利。这使得这部分教研员从事教研员工作而没教研员身份，自身的教师身份也不被承认，角色冲突与发展的限制导致这部分教研员失去发展的动力。

三、突破教研员“悬浮”困境的出路

1.学习教育教学理论

教育问题的产生不是单因素的。这需要教研员结合多种理论与视角理解现状，并准确找出问题的根源，在此基础上进行相关的策略研究。如果相关策略有一定的可行性，则可以将其应用于实践，优化教学活动。如果相关策略的理论性较强，则可以以研究报告或论文等形式呈现，与他人进行交流或为其他研究者提供借鉴。教育教学理论的提升需要教研员进行长期的学习才能实现，具体可以通过阅读书籍了解各种理论流派的来龙去脉，通过阅读期刊了解教育研究的现状与理论前沿，通过参与论坛和请专家做讲座等方式与学者以及同行交流讨论，促进自己思想认识的提升。深厚的教育教学理论功底有利于帮助教研员树立自己的专业权威。在实践中，虽然专业权威不像行政权威那样具有稳定性，但是真正的专业权威一旦建立，会比行政权威对教师具有更大的影响力[4]。

2.掌握教育研究方法

随着教育的科学化，教育研究由“经验型”逐步转向“实证型”。以往的教育研究多以思辨为主，而基层的教研员由于理论缺乏，则主要以经验总结为主。这样的教育研究带有很大成分的主观性，有的具有一定的情境性，难以大范围地进行推广。为了使教育研究更具说服力，当前的教育研究更多地崇尚实证研究。实证研究有质性研究和量化研究两种，不同的教育情境须应用不同的教育研究方法，无论哪种方法都要求教研员在研究过程中结合理论进行研究设计，通过科学的取证过程得出结论，并对结论进行合理的解释。因此，教研员应该掌握多种教育研究方法，常见的有案例法、问卷法、访谈法等。比如对于问卷法，教研员不但要会结合理论进行问卷的设计，还要学会样本的科学选取、问卷的发放技巧以及借助工具进行问卷的统计并作出合理的解释。

3.扎根教育教学场域

教育场域是教育研究者的研究“田野”。只有深入教学的实践过程才能发现真问题，才能获得详实、可靠的一手资料，也才能真正了解教育教学过程中问题的根源并提出可行性的对策。教研员可以深入一线教学，多停留在学校、停留在班级，多听课甚至代课，积极参与学校组织的校本教研活动。特别是要经常性地“下水教学”，通过研究课、示范课等形式，呈现自己最新的教研成果，积淀自己的教育智慧，丰富自己的实践经验[5]。这样发现的问题才具有现实意义，所得到的研究成果才可以直接作用于教学实践。在问题的解决过程中，教研员须深入学习理论并选择合适的研究方法展开研究，这样可以实现“做中学”，在应用中提升自己的理论与实践水平。一种较好的途径是教研员扎根学校与教师合作展开教育行动研究，形成教育教学研究的“共同体”，实现互利共赢。

4.优化管理评价体系

良好的管理与评价体系有助于发挥教研员工作的积极性，提升教研员的素养。在教研员选拔方面，由于教研员的选拔缺乏一定的标准，导致教研员的素养参差不齐[6]。应根据《意见》的精神，选取有一定一线工作经验的教师，实现教研员与一线教师的流动机制，吸收部分有教育研究愿望的一线教师进入教研员队伍做专职教研，而将部分不能胜任教研员岗位的教研员分流到教学一线进行教学或教辅工作。此外，在教研员的评价体系方面，须克服行政化管理的思维，将教研员看做是偏向于做教育研究的教师而不是偏向于做管理的行政人员。在评价中可以强化对教研员参与教学实践和研究成果的评价，以此督促教研员参与教育教学研究，从而“强制性”地促使教研员提升教育实践能力与参与教育教学研究。

参考文献

[1] 肖楠楠，代建军.课程监控视域下教学研究室系统的研究动态[J].教育理论与实践，2017，37（26）：3-5.

[2] 赵虹元.我国教研员角色的变迁与展望[J].课程·教材·教法，2018，38（10）：111-116.

[3] 付宜红，刘沁忆.撑起中国基础教育半边天——改革开放40年，两位老教研员的记忆[J].基础教育课程，2018（19）：13-17.

[4] 江淑玲，蔺素琴.教研员指导教学策略研究：情境界定理论的视角[J].教育发展研究，2019，38（10）：66-77.

[5] 梁好.教研員需要“大思维”[J].教学与管理，2018（29）：59.

[6] 胡红珍，孙芙蓉，韦婧婧.改革开放40年来我国教研员发展历程展望[J].上海教育科研，2018（12）：13-17.

[作者：康文彦（1986-），女，山西吕梁人，吕梁学院数学系，讲师，硕士;刘彦芝（1985-），女，山西吕梁人，吕梁学院数学系，讲师，硕士。]【责任编辑   王  颖】