县域教育帮扶中教师教学能力调查与提升建议

摘   要 县域教育帮扶中，为制定中小学教师教学能力提升支持策略，本项目组对样本县学术性课程教师的教学设计、实施、评价能力进行了问卷调查。问卷涉及与三种教学能力有关的行为、态度、认识、习惯、水平等方面。统计分析表明，教师教学能力存在诸多问题，比如，备课中对课标解读落实意识与能力薄弱、关注学情少、不重视教材研究，教学中仍以讲练为主，评价时缺乏以课标为依据的教学评价意识，等等。建议着力强化教师的课程标准意识、学生意识、教材意识，助推教师教学能力提升。

关键词 县域教育帮扶  教师教学能力  调查  提升建议

在开展县域教育帮扶工作中，为制定全县教师教学能力提升支持策略，项目组选取山西省H县为样本县，对教师教学能力现状进行了问卷调查，并提出能力提升建议。

项目组利用全县教师开展通识培训的机会，针对10科教师进行问卷调查，现场回收有效问卷891份。各学科教师样本数及占比见表1。

本文经对回收问卷利用Excel、spss软件进行统计处理并依据教师专业标准对教学能力的相关要求，对统计结果进行分析，揭示出教师教学能力存在的问题，并提出相应建议。

一、教师教学能力存在的问题

在中小学教师专业标准中[1]，专业能力是构成教师专业素质体系的三个维度之一。本次调查中，将中小学教师教学能力聚焦于与课堂教学直接相关的三种能力：教学设计能力、实施能力、评价能力。

1.教学设计能力薄弱

教学设计能力指科学设计教学目标，制定符合学情的教学计划，合理利用教学资源设计教学过程。前二者需要对学科课程标准（以下简称课标）要求的解读、分解和细化，对学情的关注和研究;教学资源种类虽多样，获取成本和便利性亦不一，但指定版本的教材是每位教师均拥有且使用最便捷的资源，优秀教师一般还会研究其它非指定版本教材，灵活运用于教学。因此，问卷设置了有关课标解读和落实、教案設计、学案使用、教学目标制定、备课时关注点、教材研究和使用等问题。

调查统计表明，多数教师（87.9%）重视教学设计，认为是“为教学做准备”所必需，也多能（75.9%）认识到教学设计时制定教学目标的重要性;学案作为一种推动先学后教、变革教与学方式的载体，也有七成教师在使用（学校有要求）。但在教学设计的具体实践中存在以下问题：

（1）对课标的地位作用认识不足，八成以上教师对如何落实课标普遍存在困惑

①只有19.7%的教师非常了解且研读过课标，知道如何在教学实践中落实其要求，其余教师“对于如何落实存在困惑”（58.7%）或“不清楚如何落实”（19.9%）。相应地，对“课标中描述结果目标和过程目标的行为动词” 了解、研读过并知道如何在教学实践中落实的教师只有17.3%，其余教师则是有困惑、不清楚、不了解。

②41.4%的教师在确定教学目标时的首要依据是教材或教参，而不是课标要求。

课标是由国家的公认机构制定并由国家标准权威管理部门批准或核定的文件[2]，是教材编写 、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。各学科课标的颁布实施，标志着我国此轮基础教育课程改革是“基于标准”的课程变革。这要求教师对课标要有“敏感性与自觉性”[3]，对课标有深刻的理解和把握。教师制定教学目标时若对课标不研究，或不会分解其要求，不清楚如何落实，仍习惯于照搬教参内容，教学的有效性势必受到影响。

（2）有六成教师在教学设计中对学情关注不足

只有40.0%的教师会将“学生的兴趣和经验”作为备课时经常考虑和反思的问题。其余教师备课时的关注点在“每节课教学任务的完成”。

从服务学生学习的角度看，教学设计时，教师若缺乏学生意识，对学情关注不足，对学生的兴趣、经验、知识能力基础研究不够，教学目标的设定就易偏高或偏低。这样可能会导致教学超出学生能力水平，学生努力而不得逐渐丧失学习自信，或者因为构不成对学生能力的足够挑战或适度的认知冲突，令学生兴趣阙如。对学情关注不足的教学设计，教学目标的设定难以落在学生的“最近发展区”，易使学生处于“伪学习”状态，教师也难以“在学生貌似无疑处生疑，在学生忽略掉甚至以为是平淡无奇的地方揪住不放，引导学生发现精彩”。

（3）有四成以上教师对教材的研究把握不够

41.7%的教师对指定的教材不熟悉;除教育行政部门选定的教材外，63.5%的教师没有、也不研究其他版本的教材。

“用教材教”，而不是“教教材”，是课程改革所倡导的教材观。指向教学目标的教材处理技术包括新增、删除、更换、整合、重组。这些技术既需要教师对所用教材熟悉、研究、把握，也需要对指定教材之外教学材料的甄别、选用。若教师对教材不熟悉，研究不透彻，教学设计的准备很难充分。

2.教学实施中仍以讲练式为主

教学实施能力要求教师创设适宜的教学情境和氛围，激发和保护学生的学习兴趣;发挥学生的主体性，灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等多种教学方式;根据学生的反应，有效调控教学过程;将现代教育技术手段渗透运用到教学中。因此，问卷设置了有关信息技术手段运用、学生主体作用发挥、教学方式运用、课堂交流组织、教师应对学生质疑方式、课堂调控、结合学科前沿知识和生活实际情况等问题。

调查统计表明，课堂教学中， 89.4%的教师自认比较重视学生主体作用的发挥，经常“为学生提供自主学习、相互交流机会”;当发现学生对教学不感兴趣时，91.2%的教师表示能“及时调整教学”;对于学生的质疑，71.8%的教师能“鼓励并表扬学生，动员全班学生一起讨论解决”;75.8%的教师教学中经常使用多媒体技术。但受应试教育重知识传授的影响，传统教学的惯性仍然存在，表现在：

只有40.6%的教师采用“以学生的自主合作探究为主，点拨指导为辅”的方式，其余教师仍习惯“以讲授为主，讲细讲透”，“精讲多练，在练习中提高学生的考试成绩”。

只有43.3%的教师会经常在教学中及时补充本学科的最新研究成果或结合身边的事物、现象、案例进行教学，其余教师则较少如此。

教与学的关系问题是教学过程中的本质问题。在知识迅速更新迭代的时代背景下，教育更关注培养学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。因此，转变教学方式，培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生主动地、富有个性地学习，是我国基础教育课程改革的核心。新课程的基本理念也只有通过教学方式的变革才能固着为鲜活的教育实践。而能否在教学中补充学科前沿知识和结合生活实际，则不仅与教师的知识更新意识有关，更与教学情境和氛围创设、教学底气和能力有关，折射着教师的学养。因此，改革教学方式，提升教学实施能力，需要教师观念、行为、对教育本质的认知、学养等方面的系列支撑。四者中，改变的难度逐次增加。如果说，教育观念、外显行为的改变可以靠宣传和模仿较快实现，对教育本质的认知、学养的丰富，则有赖于教师的自省、内化和自觉。

3.缺乏以课标为依据的教学评价意识

教学评价能力要求教师掌握多元评价方法，恰当合理评价学生;能自我评价教育教学效果，及时调整和改进教育教学工作。因此，问卷设置了有关课堂检测题编制依据、作业布置情况、评价学生依据、学生学习积极性评价、教学效果达标度自评、教学现状满意度、自身教学设计能力及教学实施能力评价等问题。

调查统计表明， 82.7%的教师会依据综合能力或平时表现评价学生。七成以上的教师对自己的教学能力有较高的评价，表现在：75.9%的教师对自己课堂教学达标效果满意，71.8%的教师对自己的教学现状满意，75.5%的教师认为学生对自己所教课程的学习积极性高;74.2%的教师对自己的教学设计能力评价在良好以上，83.3%的教师自认教学实施能力在良好以上。

但特别需要关注的是，仅有51.7%的教师在编制学科课堂检测题时会以课标为依据。

这说明，有近半数的教师未认识到课标在教学评价中的重要性。结合前述教学设计中近六成的教师未将课标作为确定教学目标时的首要依据，近八成的教师对课标未研读、有困惑、不清楚如何落實的事实，对课标的忽视或不会运用从教学设计始到教学评价终，前后呼应，互为印证，形成闭环。

二、教师教学能力提升建议

1.强化课标意识，落实基于课标的教学

学科课标的颁布实施，要求教师“从基于自身经验或教科书的课程实施，走向基于课程标准的教学”[4]。但是，本次调查表明，经过近二十年的课程改革实践，新课程的理念虽然得到了较为普遍的认同，然而教育理念与教学实践之间仍然存在着“两张皮”的现象，基于课标的“教学评一致性”仍未实现[5]。当教学目标与教学评价均与课标无关时，教学中再努力，效果终究有限。已经取得的成绩，某种程度上是经验与课标要求的巧合所致。

常说知易行难。由教师观念上知道课标重要，到教学实践中能将、会将课标作为设计、实施、评价的依据和准绳，既需要观念上的认同，也需要能力上的提升。在观念认同上，教师要认识到：评价教学成效和教师教学能力的标准是学生是否达成了课标要求的应知、应会。在能力提升上，教师要能“以终为始”，即根据课标对学生学习结果的要求来确定教学目标、设计评价方案、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学。

在教师研训工作实践中，可以组织学科教学论专家、优秀教研员和学科名师组成指导团队，采取“听课、评课——同课异构、说课——共同研究备课、磨课”指导重心逐渐前移的策略，引导教师比较自己与名师的教学差异，分析差异导致的效果差距以及效果差距与教学设计间的关联，进而由果溯因，体会对课标的重视、研究、解读如何影响着教学目标设计、实施、评价。让教师在实践后的对比分析中体悟：教学设计时，如何将课标的素养要求、内容要求，分解为适合学生水平的教学目标要求，如何用具体、可测的行为动词详细具体地描述教学活动后学生应达到的行为状态，并将之体现落实在教学过程中、学生评价的课堂检测题和作业题中。通过这种持续性、系统性、陪伴性的专业支持和引领，让“基于课标的教学”带给教师教学能力提升的方向感，确立教学质量的底线。

2.强化学生意识，研究学情，以学定教以学论教

教学既不是为了展示自己的学识，也不是为了讲完既定的内容，而是要服务于学生的学习和发展，实现课程目标。因此，教学设计时要研究学情，在分析学生知识、能力、经验、情绪、心理的基础上，搭建达成课标要求的桥梁和纽带，成为二者间的“摆渡人”。情境创设、方式选择、资源利用、活动设计、教学组织，都应据此设定，以学定教。对课堂教学质量和效果的评价，以学生是否实现课标的要求为衡量标准，以学（的结果）论教（的质量），而不是以教论教。

3.强化教材研究意识，提高资源利用能力与水平

教材是达成课标要求的重要载体，是教师最易得的教学资源。一定意义上说，教师的教材研究、把握、处理能力彰显着其教学能力。优秀的教师既是教材作者编者的知音，能知其然和所以然;也是重组者、超越者，敢于、善于根据课标要求和学情重新整合教材、拓展教材。这要求教师能对照课标准确把握所用教材的编写意图和知识框架;能纵向研究本学科不同年段教材中知识的递进逻辑和呈现序列，把握教学难度的深与浅;能比较不同版本教材对同类内容处理的异同，丰富教材解读的视角。如此，教师在教学过程中才能对教材驾轻就熟，游刃有余。

课标意识、学生意识、教材意识，看似是教学的不同方面，实则均指向教师教学能力的建构和提升。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师 专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知[Z]，2012.

[2] 何玉海，王传金.论课程标准及其体系建设[J].教育研究，2015（12）：91-100.

[3] 朱伟强.基于标准：课程改革的新转向[J].教育发展研究，2006（02）：65-69.

[4] 崔允漷.课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J].教育研究，2009（01）：76-81+112.

[5] 邱刚田，冯之刚，刘光文，等.基于课程标准的“教学评一致性”区域开展的调查报告[J].教育科学论坛，2020（17）：64-68.

[作者：常学勤（1965-），女，山西大同人，太原师范学院教育学院，教授。]

【责任编辑  杨  子】