小学教师合作教研的内涵、现实反思与未来展望

张紫薇　牛风蕊

摘   要 教师合作教研是指教师之间通过专业对话、沟通和合作等方式来学习与分享经验，为共同研究教学问题而采取的一系列行为。课程的综合化和合作学习的高效开展等都呼唤教师的合作教研，而小学教师有效开展合作教研，需要在新型教学人际关系构建、“民主式管理+多元化评价”等方面进行努力。

关键词 小学教师  教研活动   合作教研

在教育竞争日趋激烈的今天，学校之间竞争的本质是教学质量的竞争，教学质量的竞争归根结底是师资队伍的竞争，因此，今天的竞争是集体的竞争，小学教师仅靠单打独斗很难实现教学效果的最优化，也不利于整体提高教学水平和教学质量。教师合作教研是建立优秀师资队伍、提高教育竞争力的有效途径。不仅日益激烈的教育竞争倡导教师合作教研，课程的整合[1]、合作学习的高效开展[2]以及小学教师的特殊性[3]均需要教师合作教研，只有教师团结合作，才能使教育资源优化配置，达到教育效果的最优化，有序推进公平而有质量的教育发展。那么，小学教师合作教研究竟是什么？小学教师合作教研实际情况如何？小学教师又需要什么样的合作教研？本文将对这些问题展开探讨，以期为提高小学教师合作教研水平提供对策建议。

一、小学教师教研与合作的本质内涵

小学教师合作教研是指以6～12岁适龄儿童为教育对象，进行规范基础教育的学校内的合作教研，一般是以学校为单位，以某学科教师或跨学科教师为主，教师群体通过资源共享、集体研讨等合作形式就教学内容或教学过程中遇到的实际问题进行探究。要准确把握小学教师合作教研的本质内涵，需要先对教研与合作这两个概念进行准确界定。

教研即教育教学研究的简称，一般是指根据国家教育方针，以促进全体学生发展为目标，根据本地区实际教育情况展开的教育研究、教学指导、教师培训、教学评价以及教材建设等工作，达到为学校整体教学和教师专业化发展服务的目的[4]。在课程改革背景下，教研又被赋予了新的含义：我们认为教研是在新的课程改革标准下，以促进所有学生的发展为终极目的，立足于学校教育教学过程中出现的各种问题，依靠教师集体力量，通过研究探讨等多种形式，找到理想的解决方案，并有效解决教学实际问题的过程[5]，是学校整体提高教育教学水平的基础保障。

小学教师合作教研是一种集体式教育教学研究活动，本质内涵强调以下三个方面：活动过程中强调互动和配合，信息来源上倡导资源共享，活动结果注重共同提高[6]。勒温的群体动力理论[7]、加德纳的多元智能理论[8]、马卡连柯的集体教育理论[9]、彼得·圣吉的学习型组织理论[10]等都为小学教师合作教研提供了理论基础。开展小学教师的合作教研，让全体教师积极参加，相互合作，相互帮助，将自己的才智、创造力、精力投入到集体中，相互依赖各自的专业知识与努力，能更好地理解和把握课标的要求，逐渐提升小学教师的科研能力，最终提高小学教师整体教学水平。

二、小学教师合作教研的现状特点调查分析

为有效了解小学教师的现状特点，我们采用问卷调查和访谈等方式，从小学校和教师两个视角出发，对山西省197位小学教师展开调研，结果分析如下。

1.学校对教师合作教研活动的监督管理情况

学校对教师合作教研活动的监督管理是影响小学教师合作教研活动能否有效开展的关键因素，因此根据学校监督管理措施从严到弱进行了调查，结果如表1所示。从表1数据可以看出：三分之一（69/197）的学校有相应的检查监督机制，主管教学领导能够不定期进行检查。表1还揭示了不同层次小学对教师合作教研的监督管理情况有所不同。为了进一步探讨学校类别和学校监督管理情况的关系，我们统计了两者的皮尔逊相关系数，结果如表2所示，学校类别和学校监督管理情况皮尔逊相关系数为0.182，在0.05水平上显著相关，进一步证明了学校类别与学校的监督管理情况之间的高度相关性。

2.小学教师对合作教研的态度及参与性行为

（1）小学教师合作教研的动机及归因

小学教師对合作教研的态度是影响合作教研效果的另外一个关键因素，为此我们调查了小学教师参与合作教研活动的动机，结果如图1，从中可以看出：超过60%的教师参加合作教研是出于提高自身教育教学水平的动机，考虑到调查结果可能存在的社会称许性，我们追问：“如果教师间缺乏合作交流的现象，您认为最主要的原因是什么？”，以求真实揭示小学教师对合作教研的态度，结果如表3所示。

针对教师间缺乏合作交流现象的归因，从表3中数据可知：有近42%的教师认为平时教学任务中，大家在学校交流的时间少是主要原因;28.4%的教师认为学校没有很好的氛围导致教师不重视合作;近20%的教师认为教师合作行为和学校考核激励机制相关，可见大部分教师把这种现象归结于外部原因;只有10.7%的教师从个人自身找原因。

（2）小学教师合作教研的参与性行为

小学教师合作教研的参与性行为主要包括是否能积极准备，讨论过程中提出，解决问题的思路以及合作教研后总结提升，我们调查得出，小学教师在实际合作教研中表现出以下行为，如表4：仅有12.7% 的教师能够在合作教研前期有效准备材料，仅有20.8%的教师能够在合作教研结束后总结经验，提升自己。可见，现在教师合作教研存在教师准备不足、事后缺乏总结反思的现象。根据访谈结果，从不同学科教师合作教研的参与性行为来看：语文老师在活动中表现得更为积极，而英语、数学老师基本能够配合活动的正常进行，但是体育、音乐及其他科目教师则较为消极被动，更倾向于倾听别人意见，而不是积极参与讨论，提出解决问题的策略。

3.小学教师合作教研对策建议

表5揭示了小学教师为更有效地开展合作教研活动提出的对策建议，从结果可以看出：44.2%的教师认为需要全力营造全校合作教师氛围;33.5%的教师认为学校需要建立专业指导队伍对教师的合作教研活动进行指导。从不同层次小学来看一般小学更需要加强专业指导队伍建设，而非一般小学更急需营造全校合作教研氛围。

三、小学教师合作教研现实困境反思

对学校和教师个人分析发现，小学教师合作教研面临的困境和挑战主要体现在：从教师个人角度，自身教研能力有限、任务繁重是教师合作教研面临的瓶颈;从學校角度，学校教师合作教研监管机制不力、缺乏相应的捆绑式评价及经费保障制度是目前的主要问题。

1.学校对教师合作教研监管激励保障机制不完善

首先，现在学校很多情况下对合作教研实行强制性管理策略。由于我国的教研合作还处在探索阶段，小学教师合作教研没有明确的目的性和系统性，教师对于为什么要合作、合作的程序和最终的奋斗目标不是十分清楚。因此，虽然大部分学校都有开展合作教研的经历，但教研组所起的作用往往是上传下达和教学管理，在规定的时间里完成领导布置的任务。为了保证教师参与其中，有些学校采用考核出勤率、检查研讨记录硬性指标强迫教师参加合作教研活动。这种强迫教师参加各种形式化的合作教研活动，而不是源自教师内心的积极主动的合作和交流需要，教研活动就成为了教师的一种累赘，还有一种情况是学校对教师合作教研工作没有专门的管理制度，导致教师的合作教研活动处于一种十分散漫的状态中。其次，传统的小学教师评价是竞争性的评价制度，基本都以个体评价为主。在绝大多数小学，对教师的评价主要基于所在班级的学生考试成绩，缺乏捆绑式团体评价激励制度，造成很多小学教师倾向于个人单打独斗。最后，学校的教师合作教研保障机制极其不完善，缺乏经费支持，也是现在小学教师合作教研面临的困境之一。小学对教师合作教研的经费投入可能短期内不能收到立竿见影的效果，导致有的学校对教师合作教研产生抵触心理，对教师合作教研的有效开展支持不力，投入不足。

2.小学教师工作负担重，教研能力有局限

小学教师除了承担日常教学外，仍需承担一些学生日常行为生活指导的工作。小学生，尤其是低年级小学生还未形成正确的习惯，导致小学教师在学生日常指导方面需要付出更多的时间和精力。除了工作负担重，小学教师自身理论水平及科研能力差也是限制其合作教研顺利推行及开展效果的因素。小学教师科研能力的局限性主要由三方面原因造成：第一，小学教师学历普遍偏低，在被调查的197位教师中，具有研究生及以上学历的教师仅仅只有1位。相对较低的学历水平，表明小学教师的教学理论知识水平有限，意味着小学教师很难将自己的日常教学工作升华到理论高度，也不能找到合适的理论来支撑日常教学工作。第二，虽然部分小学教师出于职业生涯规划发展的需要，想通过积极的合作教研活动促进个人专业发展，但团队中缺少专业人员指导，平时教研仅仅为小团体活动，成员集体的教育教学理论继续教育修养不足，导致平时讨论内容仅仅停留在经验总结、教案分享层次，很难实现高水平和高质量的合作教研效果。第三，小学教师的信息检索能力也是限制其科研能力的重要因素。访谈了解到，很多教师认为自己教研信息闭塞，缺乏必要的信息检索能力，因此无法充分、合理、高效地利用互联网信息资源库，不利于小学教师应用现代化的教学媒介来提高合作教研效果。

四、小学教师合作教研的未来展望

1.民主式管理构建新型教学人际关系，形成融洽的合作氛围

要有效开展合作教研，学校的管理体制就得创新，教师之间要建立新型教学人际关系：首先，管理者应从教师实际需求出发，呼吁教师之间形成各种形式的合作教研小组，以组为单位对教师进行评价，让教师认识到每位教师的成功都建立在与其他教师合作的基础上，这样有利于教师之间形成团结协作的氛围;其次，加强对教研活动的常规检查，派专门工作人员负责检查工作，做好详细记录，并及时进行反馈，确保教研活动能够及时高效务实地开展。最后，教师之间需相互尊重，谦虚谨慎，即使在同一问题上有不同的观点，也要在合作的文化氛围里释放出个人自我成长的潜能，共同学习、共同成长。

2.以“实施过程”为基础，提高小学教师合作教研活动的质量

只有规范合作的实际操作过程，才能有效提高小学教师合作教研的质量。

（1）个人准备

个人准备是开展活动的前提，每位教师都是活动的当事者，需要明确教研的目的和内容，并围绕该专题搜集资料，学习相关的理论和他人的经验，这样才能在合作教研中最大限度地发挥自己的作用。

（2）交流讨论

交流讨论是整个活动的核心，每个教师围绕某个问题畅所欲言，交流自己的学习体会和实践经验，提出各自的意见和看法。在这个过程中，教师就教学经验及教学方法问题交流探讨，每个教师都丰富了彼此的思想，提高了自己对问题的认识，知识也不断地更新和扩张。

（3）反思与总结

反思与总结既是上次教研活动的结果，也是下次活动的基础和开端，然而事后总结反思阶段是教师合作教研活动的薄弱环节。因此，教师可以收集教研活动的零散材料，分类整理，通过回忆思考教研活动的过程，反思教研活动教学、教研的成功与不足之处，积累教学教研经验，认识教学教研规律，提高个人教研知识体系和实践能力，同时也为集体的共同成长和提高贡献智慧和力量。

3.多元化评价全力支持小学教师合作教研

构建多元化评价制度，权衡教学结果和教学过程，不能仅仅重视教师个人的评价，还需强调教师在合作教研过程中的进步与成长。相关人员可以结合实际情况和评价材料，给教师团体以客观的评价，并把阶段性的评价记录及时反馈给相关教研组，让各个教研组及时了解自己的长处与不足。

另外，管理者应建立服务意识，提供条件性支持，即注重教师合作中所需的相应资源和设备等，同时为保证合作时间，要做好必要的协调工作，比如，邀请参与合作教研活动的专家，学校应予以支持;购买学习所用的书籍资料，学校应给予经费方面的支持;学习资料和学习资源的共享，学校应提供场所、设施、资源和设备，创设良好的客观条件，方便教师进行开放、真诚的对话与讨论。对此学校可以设立教研组专项奖学金，用于购买专业书籍、订购资料、安排外出培训学习、文稿打印和成果奖励等。除条件性支持外，学校还要提供相应的技术支持、情感支持和物质支持，能从外在的硬件或软件方面组织和改进教师合作的方式，促进活动的顺利进行，从而提高教师合作教研交流的效率。

参考文献

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[2] 王坦.合作学习：原理和策略[M].北京：学苑出版社，2001：11.

[3] 张紫薇.我国小学教师合作教研的现状与特点——以山西省小学为例[J].教学与管理，2014（27）：34-37.

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[6] 张紫薇.国外教师合作教研演变发展及特点[J].外国中小学教育，2014 （08）：48-52.

[7] 叶碧玲.新课程背景下高中英语备课组教研之探索[D].上海：华东师范大学，2008.

[8] 福格蒂，斯托尔.多元智能与课程整合[M].郅庭瑾，译.北京：教育科学出版社，2004：15.

[9] 王成军.教研组活动对教师发展的影响研：上海市天山新村第二幼儿园个案研究[D].上海：华东师范大学，2004.

[10] 彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].郭进隆，译.上海：上海三联书店，1998：3.

[作者：张紫薇（1986-），女，山东聊城人，广州行政学院公共管理教研部，副教授，博士;牛风蕊（1981-），女，河南南阳人，福州大学高等教育研究所，副研究员，博士。]

【责任编辑  白文军】