西方政治经济学中的劳动理论与教育哲学思考

2021-06-01薛亚静宋雨

北京教育·高教版 2021年4期

薛亚静宋雨

摘要：从亚当·斯密到大卫·李嘉图，再到卡尔·马克思、马克斯·韦伯等人，他们对西方政治经济学发展作出了不可磨灭的贡献。对劳动分工论、劳动价值论和劳动关系论进行发展脉络梳理，并以此为理论视角考察教育现象，揭示劳动分工论与知识专门化、社会分层之间的关系，阐述劳动价值论对教育价值建构和自然发展思想的影响，讨论劳动关系论与师生关系和气质培养等教育现象。

关键词：政治经济学;劳动理论;教育哲学

西方政治经济学史上有诸多影响深远的理论，其中关于劳动的学说可谓成果丰硕。法国经济学家萨伊提出“生产三要素”论，其中，他对劳动要素尤为重视，甚至说，“仅仅是由于劳动，人类才能得到堪称丰富的实际必需品，以及其他物品。”[1]劳动与人的存在息息相关，劳动影响着个体的生存与发展，创造着人本身。教育的对象是人，因而教育与生产劳动相结合成为教育研究者和实践者探讨的热点。本文旨在从西方政治经济理论中梳理关于劳动的学说，从劳动理论的视角出发，分别从劳动分工、劳动价值和劳动关系三个角度解释教育中的一些现象。

劳动分工论：知识专门化与社会分层

1.劳动分工论的发展脉络

劳动分工是劳动理论的重要组成部分。通常认为，劳动分工指的是劳动过程中的专门化和独立化，由于社会劳动的复杂性，因此在资本主义生产过程中劳动分工就显得十分必要。在政治经济学中，许多学者对劳动分工论进行了系统的研究，而亚当·斯密是将分工问题置于政治经济学研究中的第一人。熊彼特说：“无论在斯密以前还是在斯密以后，都没有人想到要如此重视分工。”[2]在《国富论》中，亚当·斯密第一次将劳动分工置于政治经济学理论基础的地位，并做了尽可能周详的论述，全面地阐述了劳动分工对提高劳动生产率和增进国民财富的巨大作用，这对后来马克思主义分工理论的形成有着直接的影响。亚当·斯密认为，分工有利于提高劳动熟练程度，通过提高劳动者技能促进技术的发明与进步，他以制造扣针为例，将独立制造与分工制造作比较，阐明分工的优越性，认为“劳动生产力上最大的增进，以及运用劳动时所表现的更大的熟练、技巧和判断力，似乎都是分工的结果”。

马克思批判地继承并发展了亚当·斯密的分工理论，他认为分工的产生本质上是生产力不断发展的结果，但马克思提出，分工“一方面是社会经济形成过程中的历史进步和必要的发展因素，另一方面，它又是文明的、精巧的剥削手段。”[3]具体来说，马克思一方面肯定了亚当·斯密的分工理论，认为分工是提高劳动效率和生产技术水平的重要手段，也是衡量生产力发展水平高低的重要尺度，对经济、文化和科学的发展具有极大的推动作用。但另一方面，马克思认为，分工是私有制和阶级社会以及阶级矛盾产生的重要原因，导致工商业与农业、城市与乡村、脑力劳动与体力劳动这三大差别的出现和对立，造成个人利益与公共利益之间的分裂。马克思还认为，固定性的分工使劳动者被封闭在了某一特定狭窄的专业活动范围之内，为了训练某一特定单一活动，劳动者其他一切肉体的、精神的能力都变成了牺牲品，成了畸形发展的“片面的”人。[4]但马克思认为，分工最终会走向“自愿”，即从强制的、非自愿的分工走向自由自愿的选择，他甚至谈到了“废除劳动”。马克思认为，这种转变是历史的必然，是生产力高度发展的结果。“在共产主义社会里，任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展，社会调节着生产，因而使我有可能随自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”[5]

与马克思的认识和判断不同，德国学者马克斯·韦伯肯定了劳动分工的作用，他认为分工的作用就是坚持并实现了理性化和合理化。最典型的例子就是韦伯的官僚制理论。“从劳动分工的角度来看，官僚制是分工精细化和合理化的体现，这种精细和合理使官僚制变成一部恒定的、难以摧毁的机器。”[6]韦伯认为，当今社会是形式理性急剧膨胀的时代，工具理性已经几乎吞噬掉了新教徒内心的价值理性。工具理性催生出现代文明，但同时也腐蚀掉了人们的信仰大厦。物欲横流、拜金主义、资本逐利性像洪水一般，把千千万万的个人裹挟到追名逐利的浪潮中去。[7]

2.教育中的劳动分工映射

劳动分工这一理念和现象在教育中体现为知识专门化，并通过分层促使教育发挥了社会成层的功能。

第一，知识专门化

从微观视角来看，劳动分工在提高效率促进社会进步的同时却压抑了工人全面发展的劳动志趣和劳动才能，工人被迫培植或训练片面的技巧，成为劳动的工具。由于劳动分工，工人被分配至不同的工作岗位上，这种工作岗位的层次差异和劳动的专门化在工人内部形成了等级，加剧了劳动者之间的不平等，也容易造成工人们的自私利己倾向。如今，在各个学段的教育中，我们都能发现教育受到了劳动分工理念的影响，这主要表现在知识的专门化和学生之间的竞争上。基础教育阶段的分科课程，高等教育阶段的专业方向选择等都在一定程度上受到了劳动过程分工化的影响。我们把服务于生活生产的知识划分为不同的学科，再由专门的学科教师对学生进行讲授，这种分工显然大大提升了教学效率，也减轻了授课教师的负担。但从学生发展的长远角度来看，这种知识专门化不利于学生对知识的融会贯通，更不利于学生智力的全面发展，如“偏科”是學生群体中普遍出现的问题。从另一个角度来说，这种现象在一定程度上是知识专门化的产物。在这种分科教学的情况下，我们不要求语文教师要有优秀的数学成绩，但却要求学生各科均衡、全面发展，这是值得我们反思的地方。除此之外，知识的专门化还表现在部分课程的主导地位，强调学科之间的边界与逻辑，弱化知识的应用价值。这种学科知识的专门化也仿佛福柯笔下的空间切割暴力，尤其是文理分科，将学生原有的较为整体的世界强制分为政史地或理化生，在高中分科之后，文科生与理科生彼此之间成为陌路人，文科生不再去钻研学习理科类的知识，同样理科生也不会再去背诵那些历史事件和地图知识。如此的知识专门化使得全面发展再次成为空谈，也使人们的理性与感性很难并存。从事理工类学习和工作的人专注于技术，而缺少对技术背后所带来的人文问题的思考;与此对应，文科类的学生虽然具有思辨的理性与人文的温度，却往往缺少一种科学严谨的意识。这些在一定程度上可以解释“钱学森之问”。学生对成绩、排名或者机会的竞争使得学校渐渐成为了一些人追逐名利的场所，学生的集体意识较为淡化。家长和教师对竞争的鼓励也使得学生被动地陷入学习—考试—竞争的循环之中，让学生的思想受制于残酷的竞争，学生专注于自己的学习成绩而对他人和外部世界的境域变得愈发冷漠，公民精神、责任感和家国情怀渐渐地在一些青年学子身上消失。上述种种现象都与劳动分工论中的一些观点相契合。

第二，教育的分层

从宏观视角来看，资本主义生产下的劳动分工也影响了学校教育中的理念和目标，不同类型的学校有着不同的培养目标，而即使是同一类型的学校，学校之间由于经费水平、师资力量和学校生源等差异也会导致所培养的学生会进入社会结构的不同地位。“社会化就是学校教育教导年轻人适合资本主义经济的能力、资格、观念与信仰，使他们准备进入阶级支配的、异化的工作世界中的职位。它使个人的自我概念、期望和社会阶级认同，适合社会分工的要求。”[8]在现实的教育中，不同类型的学校所培养的学生契合了生产中的分工结构，如义务教育后对学生的分流，学生进入普通高中或者职业高中，这两种学校所代表的教育目的和培养目标是不同的。职业学校对学生施加严格的惩戒和规训，学习内容上也偏向专业技术性，学校整体文化则会偏向倡导听话与服从，否定个性的突显，这符合了工人的生产文化，最终的结果造成学生的叛逆，所培养的学生大多成为社会的普通劳动者;相反，在一些社团文化活动丰富和办学资源充足的学校，学校会给予学生较多的自主权和发展的空间，比较注重帮助学生个性的发展和人格的健全养成，最终所培养的学生的品性和能力比较契合精英工作所需要的品质。上述不同类型的学校文化符合劳动分工下不同类型职位的特质，让不同社会阶层的年轻人接受不同类型的学校教育，帮助他们适应未来的工作岗位，从而实现社会的再生产。

劳动价值论：价值建构与自然发展

1.劳动价值论的发展脉络

马克思在研究《剩余价值理论》的历史时认为，劳动价值论起源于英国医生、经济学家威廉·配第，他最先提出了劳动决定价值的基本原理，马克思称威廉·配第为“政治经济学之父”。配第认为，“土地是财富之母，劳动是财富之父和能动要素”，价值的源泉是商品生产时所耗费的劳动时间。[9]配第之后的约翰·洛克是西方民主政治理论的系统论述者，也是资产阶级私有制法权的提出者，以自由主义政治思想家著称。同时，他也是劳动价值论的重要先驱者之一，他接受劳动决定价值的思想。洛克有关劳动价值论的思想，主要表述见于所著《政府论》的下篇。在该书第五章有关财产所有权起源的论述中，洛克以“某人在橡树下拾到的作为食物的橡果或者在树林中采摘到的苹果”为例来讨论食物的所有权，并最终得出结论：“如果第一步的采摘不能使食物属于他，那么其他时刻都不能使之属于他。是（采摘）劳动使这些食物与共有品产生了分别，为他们增加了自然之外的某种东西，所以食物成为了他的私有品。”洛克认为，我们是靠劳动才得到了土地所有有用产品中的最大部分—这个比例是百分之九十九。

英国经济学家、古典政治经济学体系建立者亚当·斯密也认同劳动决定生产品的价值这一观点。大卫·李嘉图的《政治经济学及赋税原理》被认为标志着劳动价值学说的创立，在经济学说史上首次提出决定商品价值的是社会必要劳动而非实际耗费的劳动。

相较于上述学者思想的稳定性，马克思的劳动价值理论发生过转变。从《1844年经济哲学手稿》到《德意志意识形态》中可以看出，马克思从批判古典经济学的劳动价值论转向完全肯定大卫·李嘉图的劳动价值论—价值由劳动时间决定适用于一切社会。再到《资本论》，马克思劳动价值理论最终完成，其中，劳动二重性学说是马克思劳动价值理论的核心，他在《资本论》第一卷中对此进行了详细阐述。马克思在分析具体劳动和抽象劳动的特征的基础之上进行了概括：“就使用价值说，有意义的只是商品中包含劳动的质;就价值量说，有意义的只是商品中包含的劳动的量，不过这种劳动已经化为没有质的区别的人类劳动。”

马克思是这样对劳动界定的：“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程。人自身作为一种自然力与自然物质相对立。为了在对自身生活有用的形式上占有自然物质，人就使他身上的自然力—臂和腿、头和手运动起来。当他通过这种运动作用于他身外的自然并改变自然时，也就同时改变他自身的自然。”这个界定也蕴含了对劳动价值的表述。劳动是人与自然发生互动关系的中介活动，是人能够合理地占有自然物质、形成社会关系的手段。概括地说，人的本质是一切社会关系的总和，而劳动就是形成人的本质的途径之一。在劳动过程中，人能动地改造客观世界，同时建构了对客观世界的经验认知，也建构了他的社会关系。

2.教育中的劳动价值映射

第一，价值建构

在教育中融入劳动，能够更好地发挥人的主体特性，使得学生能够认识并改造客观世界。在劳动过程中能够凸显学生作为人在自然界中的平等性，让学生能够在与自然平等的活动过程中认识自己所處的经验世界，这种认识是主动的而非强迫的。人在改造自然的过程中是有目的的，是具有主体能动性的，他不仅改造着客观世界，同时也在改造过程中实现了自己的目的。教育，或者说是学习，也应该是要发挥着这样的作用。教育帮助学生认识自己所处的世界，培养他们利用自己的思想改造客观世界的能力。实用主义教育家强调教育要与学生经验相结合，这与马克思的思想有一定的契合之处。教学与学生的生活经验相联系，这样可以发挥学生作为“人”的能动性，在与自然产生互动的过程中实现认知的发展。假如教学的内容与学生的经验相脱离，那么教学就很难真正地深入到儿童的“人”的本性，学生一直是在被动地输入知识，就难以达到成效。正如马克思所说：“在整个劳动时间内还需要有作为注意力表现出来的有目的的意志，而且，劳动的内容及其方式和方法越是不能吸引劳动者，劳动者越是不能把劳动当作他自己体力和智力的活动来享受，就越需要这种意志。”

第二，自然发展

马克思在论述劳动价值时提到了的劳动二重性—即具体劳动和抽象劳动。它强调劳动价值论中“劳动”二字的含义及其理论价值。它强调和认可了劳动在创造社会财富方面的巨大的、不可替代的作用，揭示和确认了劳动是人类存在、发展的动力和条件。这是劳动价值论的精华部分。与马克思所处的时代相比，今天人们生产产品、创造价值的劳动，不再是以生产简单工具和简单日常用品为基础的、只需要很简单的工艺流程就可以完成的简单劳动，而是需要许多现代化的机器设备等资本要素的社会化大生产条件下的复杂劳动。但是，即使是最复杂的生产工具和机器设备，如果向前层层推移，最终都归结于人类的活劳动，劳动在社会生产过程中仍然起着重要的、不可替代的作用。教育就发挥着这样的作用，劳动创造价值仍然是正确的。无论发达的技术社会提出的实际困难是什么，马克思为劳动者设计的模式仍然是《巴黎手稿》中的“全面发展的人”和《经济学手稿（1857-1858年）》中的“社会个人”。[10]他说：“在共产主义社会里，任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展。”总之，马克思对于劳动价值的论述带有自然主义思想的萌芽。尊重人的主体性和社会性，强调个体的主观能动性，在现代教育思潮还未成形的19世纪，这些无疑是具有解放意义的思想。

劳动关系论：师生关系与气质培养

1.劳动关系论的发展脉络

古典经济学派中有关劳动关系的论述应当从亚当·斯密把涉及社会生产的人分为工人阶级、资产阶级和地主阶级三大类开始。他认为，地主阶级是三大阶级中的一个特殊阶级，他们不能影响和预测未来。工人阶级靠工资生活，其阶级利益与社会利益密切相关，但他们不是推动社会的主要力量，他们没有能力了解社会利益与自身利益的关系。资产阶级是靠利润为生的阶级，他们是推动社会发展的主要力量，他们最富裕、最受社会尊敬，由于终日经营，通常有更敏锐的观察力和理解力，但是他们通常为自己的利益打算，而不为社会利益打算。[11]李嘉图有关劳动关系的论述主要是他的分配理论，他通过此揭示了资本主义社会的阶级对立关系，认为工业资产阶级是社会的中坚力量，工人阶级不可或缺，而地主阶级是社会的寄生者。

约翰·密尔先后研读过亚当·斯密和李嘉图的理论，看到了资本主义制度的弊端，承认资本主义社会的社会矛盾，对被雇佣劳动者的处境表示深切的同情。他想寻求克服资本主义内部矛盾的方法，但又不能和传统经济理论决裂，这种矛盾思想充分反映到他的理论中，他试图将资产阶级和被雇佣劳动者的利益和要求调和起来，主张将劳资利益对立关系转换为合伙关系，提出建立劳资伙伴关系的社会改革主张。他的理论揭示了资本主义社会的不平等现象，指出了共产主义作为一种社会体系的优越性，提出了建立生产者协会、劳资合作和民主管理等改革措施，对消除资本主义社会的弊端具有积极作用。

进入19世纪，劳动关系问题已演化成严重的社会问题，工人与雇主之间的关系日益紧张并恶化。马克思关于资本主义劳资关系的基本观点是阶级斗争和社会革命，其理论基础是剩余价值学说，这主要反映在他的《政治经济学批判》《经济学手稿（1861-1863年）》和《资本论》中。马克思认为将机器引入生产劳动是资本家追逐剩余价值的重要方式。机器生产缩短了工人的必要劳动时间，进一步利用工人的剩余劳动时间获取利益，而“剩余劳动时间是对工人精神生活和肉体生活的侵占”。马克思批判了工人与资本家之间的不平等，拥有生产资料的资本家通过压榨工人的剩余劳动时间获取利益，工人成为资本的附庸，通过出卖自己的剩余劳动时间为资本家带来剩余价值。马克思分析了机器生产与劳动的关系，阐述了机器对工人的危害。“机器劳动极度地损害了神经系统，同时它又压抑肌肉的多方面运动，侵吞身体和精神上的一切自由活动。甚至减轻劳动也成了折磨人的手段，因为机器不是使工人摆脱劳动，而是使工人的劳动毫无内容。”机器生产进一步干预了工人的自主性，工人要顺服于机器，成为机器的从属品，也愈加依赖资本家。工人丧失了作为“人”的精神独立性，头脑丧失了思考的能力，造成了自身的片面发展;同时，枯燥单调的工作也再次形塑了工人的性格，被动、顺从、守时、坚忍成为他们所推崇的“优秀品质”。机器介入生产劳动是对工人发展的又一次迫害，拉低了工人在劳动中的地位和价值，工人沦为了“机器的服务员”。

2.教育中的劳动关系映射

第一，师生关系

按照鲍尔斯和季亭士在《资本主义美国的学校教育》中所提出的符应原则来分析学校教育，可以说，资本主义劳动中的工人与资本家的关系反映到学校教育中来就是学校管理层人员与教师的关系、教师与学生之间的关系。学生好比工人，几乎没有力量，在教育教学过程中受到较多的来自成人方面的支配。在学校中，学生对于自己的学习内容、学习进度和学习时间有着较少的自主权。同时，教师是主流阶层文化和知识的代表者和传递者，对于学生来说是权威，因此教师与学生的关系近似于一种从属关系。学校中的课程选择、课程实施、时间安排等，这些都是由管理人员或者教师来做出决定，学生犹如工人一样只是被动地执行，很少拥有参与这类决策的权力。在面对影响自身发展的学习面前，学生的选择权较小，一定程度上成为教师操控下的提线木偶，在自我发展的早期就按照成人世界的标准片面地形塑自我。

学校中存在的隐形绩效考核也促成了师生关系与资本主义生产关系的同质性。资本主义生产中，资本家通过对工人时间的占有来剥削工人的剩余劳动价值进行资本积累，获取利益和金钱。而在畸形的学校教育与考核体系中，造成了“教学的资本主义化”。在许多学校中，尤其是在毕业班年级中，学校通常采用一种奖励模式，即将学生的毕业升学情况与教师的工资奖励挂钩。为了获取更好的升学效率或者测验成绩，教师会加强对学生时间的管理，尽可能地将学习之外的活动时间进行压缩，使学生在学习上投入更多的时间来换取理想的学习成绩。而学校也将成绩和升学率作为竞争生源、吸引社会关注的手段。因为种种隐形的利益，师生关系也逐渐走向畸形化。

但我们可以看到，教育发展愈来愈倡导学生主体论及进一步演化发展的主体间教育，学校注重良好师生关系的建设。但不可忽视的是，很多学校仍然将成绩、升学率等指标作为学校竞争、吸引关注的手段，通过对学生的“高标准、严要求”的成绩训练来获得升学率的提高，实现对自身利益的追求。

第二，气质培养

在劳动生产过程中，资本家、管理者、不同分工的工人所具备的特质是不同的，如从事简单工作的工人比较被动、安逸和顺从，这样管理者们就很容易驾驭他们。正如尤尔在《工厂哲学》中写道：“人类天性的弱点如此之大，以致工人越熟练，就越任性，越难驾驭，因此，工人不驯服的脾气总给机构造成巨大的损害。”因此，在资本主义的工场中，资本家们希望工人具备顺从的品性，以实现对工人劳动的剥削。这一现象同样也可以在教育实践中找到影子。在学校教育中，有些学校十分注重培养学生服从、守时和诚恳等与工厂劳动关系密切的品质，学校的教育者也极力肯定这些品质并将其合法化。在对学生守时品格的培养上，学校对学生的时间规训无处不在。学校中精打细算的作息时间表和课程表是监视肉体的手段，“这是一种操练的肉体，而不是理论物理学的肉体，是一种受到有益训练的肉体，而不是洋溢着动物精神的肉体，是一种受到有益训练的肉體，而不是理性机器的肉体”。[12]通过对时间的掌控来规训人的肉体和精神，使学生学会在规定的时间内做规定的事情。同时，在学校中教育者也会推崇顺从的品质，这是一个合法化的过程。过于张扬、特立独行、自作主张这些对性格品质的形容就彰显了学校教育对那些不被其承认的性格品质的排斥。教师通过言语教育和奖惩行为等方式鼓励那些具有服从品质的学生，并将其作为学校中的合法性文化加以推行，促使学生自觉接受并形成所谓的“优良品质”。

学校教育通过时间操控和推崇选择性的品质等手段来培养学生作为劳动者的气质品质，同时也形成了“完美的秩序”，用学生的自主性来换取秩序，教育者因此也实现了管理的便捷。在人生最美好、最自由的时间里，学生支配和掌控时间的权力被家长和教师剥夺。学生丧失的不仅是掌控时间的能力，而且也是掌控自我和人生的能力。但值得一提的是，选修课程的日益普及和自由支配的活动时间的日益增加是当前学校教育中为培养学生自主选择和自主管理作出的有益尝试。

劳动理论对当今教育的启示与思考

1.劳动分工理念对教育的启示

第一，关注劳动分工理念带来的教育中集体意识的缺失

劳动分工不可避免地会使各种职业因为其社会经济地位的不同而走向分层，差别化和等级化的观念逐步占据人们的思想。而劳动分工的观念渗透到教育中会导致学生为获取更好的机会与地位而将学习发展为一种竞争行为，学生们专注于自身的地位和发展，埋头于书本试卷之间，而忽略了对他人、对自然、对世界的关心，更有甚者为了几个荣誉名额而勾心斗角、用尽手段，这些都会造成集体主义意识的缺失。集体主义是社会主义国家教育的特色，也是一种融入中华民族血脉的价值观，是我们民族与国家前进的精神动力。在劳动分工观念日益风靡的时代下，教育应该警惕由于劳动分工所带来的专门化与个人化的倾向，注重团体合作意识的培养。

第二，注重学生知识学习的全面化

劳动分工理念在教育中带来了知识的专门化，这虽然会使学生对某一领域知识的了解加深，但是也会带来知识储备的片面化。例如：傳统的文理分科的高考形式就存在着这样的弊端。文科生由于丢下了自然科学的知识，很难解决生活中的常识性问题，也丧失了一些理性思考的意识与能力;而理科生则专注于技术的探索与学习，却少了许多伦理道德方面的思考，唯科学化的现象愈发严重，这也是近年来一些学术不端和学术伦理丧失现象频出的原因之一。因此，在基础教育与中等教育阶段，学校教育应当少一些知识的专门化学习，防止学生学习内容的片面化，致力于学生在人文意识和科学精神两方面的协调发展。

2.要加强对学生劳动价值观与学习价值观的塑造

劳动是大多数学生在接受正规的学校教育之后所要进行的一种社会活动，它是人的本质的一种体现。但是，由于各种复杂观念的影响，社会中对劳动存在着许多不够合理的价值认识，如对体力劳动存在着偏见，而又过于追捧脑力劳动。这些思想观念也对学生正在发展着的价值观念带来了冲击。厌恶劳动、鄙视劳动或者试图逃避劳动而贪图享乐等种种不健康的价值观念开始在一些青少年的思想中生根发芽。因此，在学校教育中，尤其是当下的劳动教育中，应该帮助学生树立正确的劳动价值观，要让学生明白劳动的价值不仅局限于获取社会经济地位等生存方面的目的，更重要的是劳动所带来的对智力、体力乃至人性的发展的目的①;同时，也要帮助学生树立劳动光荣的价值观，努力摒弃对劳动的差异化认识，形成对不同类型劳动的合理认识，并且养成积极劳动、热爱劳动的习惯，使学生带着正确的劳动价值观去参与劳动，感受劳动对自身能力、个性以及思想态度的发展与净化。

3.警惕教育中存在的隐性不公平

在认识教育公平问题时，我们不仅要关注教育资源的分配、家庭社会经济地位的影响等宏观层次上的现象，而且也要将视角聚焦于学校层面，探究学校的风格或者环境对教育公平的影响。一方面，要认识到学校的风格、文化、资源和水平会影响着所培养出来的学生的品性，进而会影响到学生社会化的结果。城市学校与农村学校、精英学校与普通学校、学术性中学和职业性职业……学校之间的差异不仅表现在办学水平、教学资源等方面，更影响着所培养出来的学生未来在社会中所处的地位。另一方面，学校中的社会关系，如师生关系、生生关系等也作为一种隐性文化影响着学生的发展。当学生在学校中接触到了不健康的社会关系，那么可能会影响他今后社会化的程度。倘若学生长期处于一种权威式的师生关系中，那么他今后在工作关系中可能会更多地展现出一种屈从而非自主的状态，很难会通过自己的努力去争取自己的合理权益，使自己在复杂的社会结构中处于不利的处境。

因此，我们要警惕由于劳动分工、劳资关系等社会现象对学校教育理念的影响，对学校教育中的社会关系异化、教育分层等现象给予足够的重视并加以改进，创设健康的学校教育氛围，促进学生身心个性的全面发展。

注释：

①参考扈中平教授在2020年7月4日于西南大学教育学部开展的题为“马克思的劳动异化论对当下劳动教育的启示”的线上讲座内容.

参考文献：

[1]季陶达.资产阶级庸俗政治经济学选辑[M].北京：商务印书馆，1963：100

[2]约瑟夫·熊彼特.经济分析史：第1卷[M].北京：朱泱，孙鸿敞，李宏，等，译.商务印书馆，2017：293.

[3] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第23卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1972：403.

[4]丁亚娟.浅谈亚当·斯密与马克思分工理论的比较[J].学理论，2018（6）：40-41.

[5]马克思恩格斯选集：第1卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，2012：165.

[6]马克斯·韦伯.马克斯·韦伯社会学文集[M].阎克文，译.北京：人民出版社，2010：216.

[7]李英东.马克思与韦伯社会分工理论的比较研究[J].经济研究导刊，2016（7）：1-2.

[8]鲍里斯，季亭士.资本主义美国的学校教育[M].李锦旭，译.台北：桂冠图书股份有限公司，1989：190-204.