基于学情的红色经典专题教学实践

段岩霞

【摘要】红色经典阅读是初中语文教学的重要内容。要实现红色经典教学价值的最大化，可以尝试跨文本、跨文体、跨介质的专题阅读教学模式。本文以“黄河精神”专题学习为例，以学情为基点，从资源整合、内容提炼以及活动任务、学习支架、评价方式的设计等方面阐述实施策略。

【关键词】红色经典，专题学习，基于学情，实践策略

统编初中语文教材中有相当数量的红色经典作品，涵盖散文、小说、诗歌、新闻、演讲等多种文体，用不同形式讲述革命史实，彰显革命精神，传承红色文化。如何阅读这类作品，深入挖掘其文本特质与丰厚内涵，把红色文化基因植根于学生的心灵，促使学生由内而外实现精神的自我成长，完成精神的自我奠基，是教师面临的重要课题。

对此，教师应把课程意识引入教学设计，积极尝试“跨文本、跨文体、跨介质的创新性阅读教学模式”[1]，努力突破单篇教学局限，实现红色经典教学价值的最大化。笔者曾以七年级下册第二单元《黄河颂》为原点，基于学生自读课文后提出的问题，从文化承继的视角重构课程资源，设计情境任务，进行“黄河精神”专题学习。下面便以该专题为例阐述实施策略。

一、基于学情，重构课程资源

相比本单元另外四篇“表现家国情怀的作品”，《黄河颂》的独特之处在于：它不是某种单一的文体，而是“音乐史诗”《黄河大合唱》中的一首“颂歌”，一种朗诵词与歌词的混合体；它与另外七首作品互为补充、前后呼应，抒发了诗人的家国情怀，并借助“黄河”这一意象表现了“我们中华民族的苦难、挣扎、奋斗”，“象征着中华民族伟大的精神”[2]；诗的简洁凝练与其内蕴精神的丰厚博大形成了既矛盾又和谐的张力。因此，学习《黄河颂》不能只着眼于家国情怀，更不能就事论事，否则学生不仅难以领悟其丰富内涵，更难以形成情感共鸣，实现精神成长。这从学生所提的问题中也得到了印证。以下便是学生自读课文后提出的比较集中的问题：

1.黄河带给了光未然老先生什么而让老先生有如此之深的感受？《黄河颂》是在什么背景下写的？《黄河大合唱》中还有哪些篇章？在当时产生了怎样的影响？

2.课文中多次出现“伟大而坚强的精神”，这精神具体体现在什么方面？它为什么会有这些精神？作者为什么选择“黄河”而不是长江或其他河流来赞美民族精神？黄河凭借什么而成为中华民族的摇篮？以“黄河”来抒发情感的诗文还有哪些？

3.课文中哪些地方应该重读和停顿？朗读时是否要有起伏？我朗读时没有感情，读不出气势，怎样才能读出黄河的气势？

从上述问题来看，学生感受到了诗人内心澎湃的爱国热情，并对诗人在何种情境下、为何创作这首诗产生了浓厚的兴趣；学生知道了黄河象征中华民族伟大而坚强的精神，但不理解其具体内涵，不明白作者选择“黄河”意象的源起；学生对《黄河大合唱》以及与“黄河”有关的其他作品有很强的探究欲望，对如何读好诗歌，渴望得到切实的指导。

学情是开展专题学习的基础和凭借。根据上述学情，笔者以“黄河精神”为主线，遵循典型性、多样性的原则，精选学习资源，重构学习内容，形成如下设计，印发给学生。

1.学习目标：（1）反复诵读，体会作者的情感和“黄河精神”的内涵；（2）感受并把握光未然朗诵诗语言、结构的魅力，并用恰切的声音传达自己的理解；（3）学会用诗性的语言书写自己对“黄河精神”的理解以及诵读过程中的感受、体验。

2.学习内容：（1）诵读类，光未然的《黄河颂》《黄河之水天上来》《黄河怨》；（2）赏读类，音乐视频《黄河船夫曲》《黄河对口曲》《黄水谣》《黄河怨》《保卫黄河》《怒吼吧，黄河！》，配乐朗诵《黄河之水天上来》；（3）参读类，郭小川《我们歌唱黄河》、赵丽宏《黄河故道遐想》、梁南《给黄河安家》、梁衡《壶口瀑布》、贺绿汀《游击队歌》、卢国沾《万里长城永不倒》、黄霑《我的中国心》。

以最有代表性、与课文互补互证的作者原作为课堂教学文本，进行诵读和精读，利于学生进行语言涵泳和文化理解；以《黄河大合唱》中其他音乐作品为辅，还原作品的原貌，开阔学生的视野，还能给予学生丰富立体的审美体验和可借鉴模仿的朗诵范本；而参读不同样式的他人作品，则能帮助学生了解不同时代、不同地域、不同身份的人对黄河的情感，在思辨中形成自己的认知。

二、顺应学情，设计活动任务

有效的活动任务是专题学习成功的保证。所谓有效，一方面要满足学生真实的学习欲求，激发学生的学习兴趣；另一方面能统整所有文本，活动任务之间要有逻辑关联。诵读是学习诗歌的最佳方式。从前述问题来看，读好诗歌是学生最迫切的需求，为顺应这一学情，笔者把诵读活动置于真实的实践情境中，设计了如下任务：

班级要举行“颂黄河精神”诗歌朗诵大赛。要求：全员参与。小组必选篇目为诵读类作品中的任意一首；自选篇目可选前人作品，也可自己创作。

1.我选我读：（1）自读，确定必选篇目，并从内容、情感、思想是否符合主题或语言、结构、语音特点等方面简要阐述理由；（2）练读，任选1～2小节，小组合作展示。

2.我思我写：以主持人身份，完善主题“颂黄河精神，”，并为朗诵比赛撰写充满诗意的开场白、总结语或过渡语；或以诗人身份自由书写内心的感受、体验，对“黄河精神”的理解、思考和感悟；可化用参读类作品中的词句。

3.我诵我评：学生主持，各组配乐朗诵，师生评委团评出奖次。

“我选我读”意在引导学生通过比较、诠释等学习活动，感受“黄河”变幻莫测的形象，理解文本内蕴的不同精神、诗人丰富激荡的情感、《黄河大合唱》的多重魅力；同时掌握朗读技巧，提升朗读能力，形成多样化的体验。“我思我写”旨在通过写作升华学生的体验，为后续比赛生成必需的资源。“我诵我评”是学习成果的展示，也是后续相关学习的基础。

上述活動任务，将松散自由的群文嵌合为一个有机的整体，为学生语言建构、思维发展和文化理解构建了集约化、联动性平台，形成了听、说、读、写、思一以贯之的学习链条。其将学生所学内容与自身生活融为一体，有效激发了学生的参与意识、合作意识与创造意识。[3]

三、促进生成，搭建学习支架

学习是曲折递升的过程，为帮助学生跨越学习障碍，教师需要充分预判学习进程和学情动态，设计多样化的支架，及时提供支持。

1.图文对照，延展“黄河”蕴意

运用图像可让概括抽象的知识具体化，还能延展文本的内容蕴意，深化学生的理解。交流《黄河之水天上来》时，笔者便针对学生的质疑“黄河给人民带来了如此可怕的灾殃，为何我们还称其为‘母亲河”“作者为什么选择黄河来赞美民族精神”，用图文对照的方式提升学生的认知。

（1）学生先畅所欲言，后呈现黄河文明分布图、“何尊”及铭文图、葛剑雄有关“中国”的图文考证。（2）播放黄河六次改道动图、近代黄河决堤图，追问“黄河多灾多难与中华民族精神之间的关系”。（3）滚屏呈现光未然、冼星海有关《黄河大合唱》的回忆。

图像与文字嵌合呈现、审美与思辨交替推进的设计，让学生直观感受到“母亲河”“民族摇篮”“黄河精神”的蕴意，增强了民族自豪感和文化认同感，也自然生成了“黄河越多灾多难，越能体现中华儿女不屈不挠、拼搏进取、伟大坚强的精神”“好的艺术作品是从作者心坎里流淌出来的，黄河壮丽的图景与黄河岸边的那些人、那些事最触动作者的心扉，所以他才以黄河为意象创作出这动人心魄的作品”等深刻理解。

2.形声结合，再现作品魅力

针对学生拒绝选择《黄河怨》与“为什么光未然在家国存亡的关头写这么悲惨的故事”的问题，笔者则运用形声结合的方式设计如下活动支架：

（1）师配乐朗读，生带入想象：“如果这个妇人是你的亲人，此刻你心中会产生怎样的情感？如果你是一名战士，听到她悲惨的遭遇，你又会怎么做”；（2）链接梁若冰《光未然——黄河的歌者》，滚屏介绍《黄河大合唱》在当时的巨大影响；（3）呈现《黄河大合唱》结构图（见图1）。

音乐、朗读、文字、图像等不同介质的内容交互融合，激活了学生的思维，打开了学生的心灵，学生很快顿悟作者的深意——诗人在家国存亡的紧要关头写这首诗，就是为了点燃中华儿女心中奋起抗争、清算敌人血债的火焰，激起千千万万同胞保家卫国的决心，与作者形成情感共鸣；同时领悟到《黄河大合唱》的文学结构美、音乐形式美、文化意蕴美，获得了审美能力的发展。

3.比较还原，体悟课文特质

笔者还借助诗行对比，凸显《黄河之水天上来》《黄河颂》两诗的不同——前者极尽铺排之势，后者富有凝练之美；运用图文对照的方式，体会“浊流宛转”“惊涛澎湃”“九曲连环”“万丈狂澜”“掀”“劈”等词语内蕴的力与美，领悟编者意图——《黄河颂》精神涵盖全面，语言简洁有力，意脉曲折有致，适合中学生阅读。

四、着眼成长，设计评价方式

评价是促进学生学习和发展的重要因素。“恰当运用多种评价方式，注重评价主体的多元与互动”，能优化学生学习体验，持续激发学生学习动力，形成自我反馈、自我调控能力，实现自我成长。

1.充分发挥评价量表的作用

优质的评价量表能把笼统抽象的要求细化为简洁、具体、清晰的指标，为学生自主学习、自我评价提供可视化的参照系统，也为学生互相评价提供共同的话语系统。本次学习，笔者便将课程标准中有关朗读的要求细化为如下量表，在学习之初下发给学生（见表1）。

与冷冰冰的数字相比，有针对性的星级描述更有趣味性，更贴近七年级学生的心理，也为学生成长提供了更多可能。有了评价量表的引领，学生可以随时独立评估自己与组员的朗读表现，在不断的反思与改进中掌握朗读技能，深化对诗歌内容、作者情感的理解。同时，评价量表让学生的进步变得清晰可见，学生的能力值不断累积，成就感随之不断攀升。为促使学生从评价结果的被动接受者迅速转变为主动熟练的评价反思者，教师还可让学生参与评价标准的开发与制定，学会“像专家一样思考”。[4]

2.注重课堂评价的发展性

这里的课堂评价主要是指课堂展示交流过程中由教师或学生给出的反馈。为促进学生的成长与发展，教师应该力避简单评判好坏或草率表扬，无缘无故或过早的表扬会迷惑学生，阻碍学生作出修正；巧妙而明确地指出学生当前的成绩或问题、进阶方向和行动建议，才能让学生明白“我在何处”“下一步要去哪里”“如何抵达成功”。笔者多次采用如下反馈引导学生：

你的声音很洪亮，如能注意轻重缓急就更好了。建议你在动词密集处读得重一些、快一些，在描绘黄河柔美景致的地方读得轻一点、慢一点。

你有没有读出你所说的情感？要读出这种情感，应该怎样调整？

他是如何朗读或阐述的？你认为他哪里做得特别好？你还能给他哪些建议或补充？

专题学习过程中会形成各种形式的作品，比如本专题中的开场白、过渡语、结束语，学生的诗作、朗诵音频或视频。对这类成果，教师不能简单分等级了之，要用“展览”“发表”“作品集”“档案袋”等表现性评价牧养学生的言语品格，助其成为有思想、有情感、有精神创造力的人。

红色经典是革命精神与红色文化的种子。教师只有不断优化学习内容，变革学习方式，更新学习策略，创新评价方法，才能让红色的种子在学生心中生根发芽。

参考文献

[1][3]潘庆玉.群文阅读：由链接而群聚，因秘响而旁通[J].语文建设，2018（1）.

[2]人民教育出版社课程教材研究所中学语文课程教材研究开发中心.义务教育教科书教师教学用书[M].北京：人民教育出版社，2019：58～61.

[4]申宣成.表现性评价在语文综合性学习中的应用[M].郑州：大象出版社，2015：138～140.

【本文系2019年度山東省教改项目“融合·建构·创新：初中语文专题阅读与写作教学研究与实践”（项目号：3703004）暨山东省教育科学规划2019年度重点课题“基于学情的阅读教学新课堂研究”（批准号：ZZ2019068）成果】