在线讨论对英语专业学生批判性思维能力的影响研究

牛刘伟 陈航 彭伟强

（1.广东理工职业学院，广东广州，510091；2.江门职业技术学院，广东江门，529000）

一、引言

批判性思维是任何学科有效教学的基础，是专业发展的核心要素[1]。对个人而言，批判性思维能力是一种必要的生活技能[2]，是个体参与社会和经济活动应该达到的认知水平[3]。关于批判性思维，一个比较简洁的定义是：批判性思维是理性的、反思性的思维，其目的在于决定我们的信念和行动[4]。在情感层面，批判性思维包括勤学好问、相信理性、尊重事实、谨慎判断等一系列心理倾向；在认知层面，它包括对证据、标准、背景等要素进行阐述、分析、评价、推理与解释的一系列技能。在英语专业学生的批判性思维能力培养实践方面，从已发表的研究成果来看，国内的实践研究并不多，部分有借鉴意义的研究结论主要包括：杨莉芳在一项研究中指出，阅读教学中波形发展的提问方式有利于培养学生的批判性思维能力[5]；陈亚发现课堂上师生问答、课下师生一对一的辅导和笔头作业反馈是培养学习者批判性思维的有效途径[6]；林岩认为英语演讲中的归纳总结、分析示例、评估证据联系可以锻炼学生的批判性思维能力[7]；伊蕊则建议教师在英语精读课教学中通过重点讲解复杂句式来促进学生批判性思维能力的发展[8]。这些研究均为一线英语教师结合英语语言技能类课程开展的批判性思维能力培养实践。从这些研究的教学设计来看，提升学生的英语语言知识和技能仍然是其主要教学目标，缺少系统而明确的批判性思维技能训练环节，以及对学生批判性思维变化情况的评估。国外批判性思维研究领域专家推荐的思维训练方式主要为基于细节分析的批判性阅读、批判性写作以及苏格拉底式对话或辩论[9]，但是这些建议都是基于英语母语学习环境下的研究提出的，在二语学习环境下的适用性有待验证。随着混合式教学模式的普及，线上教学活动已经成为国内高校英语专业教学的重要组成部分，探索在线讨论对学生批判性思维能力的影响对培养英语专业人才有一定价值。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究要回答的问题是：在线讨论能否提高学生的批判性思维技能？教学设计中的哪些因素会显著影响学生的批判性思考技能和态度？

（二）研究对象

调查对象为广东某高职院校商务英语专业二年级两个班的80名学生。全部学生此前没有批判性思维技能训练相关的学习经历。多数学生的英语表达能力基本能够满足在线讨论的需要。少数学生英语表达能力比较弱，允许他们借助翻译软件参与讨论。

（三）调研过程

教师围绕教材单元主题，选取商业或生活案例，讲解背景知识，拟定讨论话题，提出需要学生回答或解决的问题。依托在线教学平台“云班课”的讨论版块开展书面讨论。线上讨论前，教师提供3～4个与讨论话题相关的英语视频，供学生进一步学习相关背景知识，同时鼓励学生自主学习其他相关知识点。上课时，学生可以发表自己的观点或进行提问。每节课学生讨论时间30分钟，教师总结时间10～15分钟。教师总结时主要是结合讨论的具体内容向学生讲解运用到的批判性思维知识和技能。讨论过程中，教师只进行少量提问，回答学生提出的问题。

考虑到班级规模较大，40人同时段在线发言会导致发帖过于集中，学生阅读和分析发言内容比较困难。研究者将全班随机分成了两组，分别开展线上讨论，每组20人，教师同时监控两组讨论。两组学生的讨论话题相同。每位学生要在讨论开始后的5分钟内发表自己的观点、提问或点评他人的观点，每次讨论发言不少于3次。

前期调查发现，学生普遍没有批判性思维知识和技能学习经历。为了帮助学生在讨论中有意识地运用批判性思维技能，研究者结合加拿大批判性思维学者董毓在《批判性思维原理和方法》一书中列出的批判性思维技能要求[10]，制定了讨论指导原则。具体内容为：（1）发言内容具体；（2）从事实出发；（3）区分事实和观点；（4）结论限制在事实支持的范围内；（5）否定他人观点时给出替代方案；（6）反思自己的观点或方案的不足之处；（7）结合语境发表或评价观点和结论。

（四）数据收集与分析

研究者采用了发言文本分析、访谈和问卷调查三种数据收集方式。数据分析方面，三位研究者先反复研究了收集到的质性数据，然后对照讨论原则分析了数据类别，进行了定量的频数统计。针对部分导致理解差异的文本数据，三位研究者先各自给出评述性说明，然后共同讨论，确定数据类别。

（1）发言文本分析。学生发言内容在“云班课”平台均有记录，研究者选取了学生在第9周和第18周的发言内容，以前述七条指导原则为评价标准，统计了学生所犯批判性思维错误数量的变化情况。（2）访谈。研究者在第9周和第18周分别随机选取了20名被试进行了访谈，进一步了解学生的批判性思维技能和态度的变化情况。（3）问卷。研究者在第1周和第9周时分别进行了在线问卷调查。问卷调查主要用于了解学生的话题偏好，以及收集来自学生的学习调整建议。教师根据调查结果对话题和活动细节进行动态调整，以激发和维持学生参与讨论的兴趣。

三、结果与讨论

（一）明确的讨论原则是在线讨论促进学生批判性思考的关键

研究者整理了第9周和第18周的学生发言文本，并结合评价标准统计了学生所犯批判性思维错误数量（表1）。结果表明，到第18周时学生发言文本中的错误数值显著低于第9周，错误数量下降了约60%。从思维技能训练角度来说，进步比较明显。

表1 批判性思维错误数量统计

从表1数据可知，第18周时，学生在发言内容具体、区分事实和观点、给出替代方案、反思自己观点的不足之处和结合语境发言等几个技能维度上已经有了明显进步。

首先，多数学生的发言能够聚焦话题，发言内容具体而明确，不再像以往写作文时只是抽象地“讲道理”，这主要是因为他们具备了区分事实和观点的能力。到第18周，多数学生在发言时能够避免混淆事实和观点这一错误，而在第9周时，超过50%的学生在发言中常犯的一个错误就是把自己的观点当成事实，并试图在不提供事实证据的情况下用“观点”去说服其他人，导致讨论沦为情绪支配的无效沟通。发现问题后，教师在讨论总结时，结合之前制定的讨论原则，及时向学生讲解了事实和观点的区别，提醒学生发表观点时要提供事实或权威观点作为支撑。分析之后的发言文本可以发现，一旦学生开始有意识地区分事实和观点，他们在发言中对问题的定义就更为清晰，发言内容也变得更具体。

其次，经过18周的在线讨论和批判性思维知识学习，超过70%的学生已经能够做到“否定他人观点时给出替代方案”，并且“反思自己的观点或方案的不足之处”。当然，从解决问题的角度来说，学生的观点和方案的质量仍然有待提高，但仅从思考习惯、态度和技能层面来说，当学生能够做到这两点时，“结合语境发表或评价观点和结论”就是水到渠成了。

结合学生访谈，研究者认为在较短时间内学生能在这些方面取得明显进步，一个主要原因是制定了明确的讨论原则。参与线上讨论考验的不只是英语运用能力，学生认为更具挑战的是“能够合理有效地表达自己的思想”。学生在访谈中表示：“如果没有（老师的）这些要求，我其实并不清楚从什么角度和他人辩论（讨论）。”讨论中表现比较积极的一位学生总结经验时提到，“对照老师的要求发表观点，比较容易发现问题和提出问题”，还有的学生认为依据讨论原则发言“内容（观点）可以更实事求是，也避免不必要的摩擦”。可见，明确讨论原则降低了学生参与讨论的难度，给学生提供了一个比较清晰的努力方向，有助于培养学生形成批判性思考的习惯。

（二）事实性知识的缺乏阻碍学生发展批判性思维能力

从统计结果来看，到第18周时学生在“从事实出发”和“将结论限制在事实支持的范围内”两个方面所犯错误依然比较多。要做到“从事实出发”要求学生掌握足够的事实性知识，即学生要具备与所讨论话题相关的背景知识。实际情况是，绝大多数学生事实性知识储备不足，发表观点时并不能提供足够的事实支撑。而“将结论限制在事实支持的范围内”则要求学生在态度开放的同时，做到“有多少证据，就下什么结论”[11]，同样需要学生具备足够的事实性知识。分析文本也发现，由于事实性知识不足，学生很容易走向一个思考极端：他们会非常专注于自己掌握的少量事实或证据，并据此认为自己的观点无懈可击。这些学生的发言有一个明显的特征，他们经常在事实支持不足的情况下大量使用“This must be（这一定是）”“It means（这意味着）”“It proves（这证明了）”等表达绝对性态度的模态词。这些模态词呈现的是他们对自己的前提所推导的结论的信心程度。实际上，很多时候他们拟定的前提只是或然地支持某一结论，并不必然导致该结论。这看起来更像是态度层面的问题，真正的原因则是学生因掌握的事实性知识不足而难以恰当地运用批判性思维技能。为改变这一局面，本研究中，教师在每次总结时补充了大量与话题相关的事实性知识。具体来说，教师主要围绕经济学和心理学两个领域帮助学生拓展事实性知识结构。之所以选择这两个领域，原因有两个：一是教师选择的讨论话题多为社会热点和职业成长相关的话题，讨论这两类话题经常需要从经济学和心理学角度寻求解决方案；二是来自学生的反馈表明，他们对这两个领域的知识点充满好奇，学生认为经济学和心理学是“令人着迷的课外知识”，“给了我很多有意义的指引”，也有学生认为这些知识“重新塑造了我的价值观”。对于英语专业的学生来说，学习经济学和心理学领域的事实性知识有一定挑战，但也正因为这些知识构成了认知上的挑战，才能激发学生进行高阶思考的热情。诚然，高度发达的互联网搜索极大地拓展了学生获取事实性知识的能力，借助手机和电脑，学生几乎可以找到他们想要了解的任何知识点，但这并不代表他们可以在讨论中随时调用这些知识。评估并选择所需的事实性知识是运用事实性知识的前提，而这种评估能力又是以学生具备足够的事实性知识为基础的。因此，要培养学生运用批判性思维的能力，鼓励他们掌握足够的事实性知识仍然是关键所在。

（三）教师的提问技能对学生的批判性思考技能有显著影响

本研究的另一个发现是，教师的提问对学生的批判性思考能力有重要影响。问卷和访谈结果表明，当教师以恰当的提问参与讨论时，不仅能够降低学生的焦虑水平，还可以为学生创造更多批判性思考的机会。超过90%的学生认为，教师提出的问题是鼓励和引导他们持续参与讨论的重要因素。

一个不善于提问的人不会是优秀的批判性思考者，真正能推动思维发展的是问题[12]。在线讨论过程中教师的提问技能对培养学生的高阶思维和深度思考习惯有直接影响。要激发学生参与讨论的兴趣，教师要首先提高自己的提问技能。本研究中，每次讨论教师均全程参与，但主要是少量提问和点评监控讨论过程。国外学者研究发现，教师提问时多运用开放式问题能够提高学生的想象力，促进学生的批判性思维。具体来说，解释性问题和评价性问题是最有价值的开放式问题[13]。本研究中，教师提问也是以解释性的问题(例如，Could you please give more details about a“bad”job?)和评估性问题（Is a well-paid job a good job? What makes a good job?）为主，如非必要，尽量不提问事实性问题或语言表达方面的问题。事实性问题是指学生只需收集和记忆数据或细节就可以回答的问题，学生回答此类问题时不需要表达自己的观点，也就不会促成激烈的讨论。当然，如果学生在运用事实性知识时遇到了困难，教师会通过提问暗示他们思考的方向。例如，当有学生提问“why soft skills are more important than hard skills?”时，部分学生因为不知道soft skills和hard skills的概念而保持沉默。此时，教师不直接告诉学生答案，而是通过提问引导学生思考：What skills are required for most jobs？以此来帮助学生找出soft skills对应的具体内容。实践证明，教师坚持运用开放性提问，讨论就会是一种“学习型”对话，而非单向的信息传递。它能够将生生和师生之间的对话向解决问题的方向推进，也促使学生愿意以认真、专业的态度发起提问，这有利于他们养成批判性思考的习惯。值得反思的是，仍有相当数量的老师和学生认为善于回答问题，而非提出问题，才是优秀的表现。这种普遍存在的认知错误表明，把提问变成师生共同的思维习惯依然任重而道远。

四、结论

基于在线讨论的批判性思维实践带来的几点启示主要包括:教师应制定明确的讨论指导原则，帮助学生完善知识结构，并努力提高自身的提问技能。

帮助学生完善知识结构，使他们掌握足够的事实性知识，是发展批判性思维能力的基础。事实性知识缺乏的学生极少能在批判性思维实践中恰当地运用批判性思维技能，将来也难以具备在现实生活和所学知识之间建立连接的能力。

教师的提问技能是在线讨论能否帮助学生提高批判性思维能力的关键。讲授批判性思维的最好方式是运用批判性思维。教学的第一要旨不是简单地教，而是想办法运用各种手段来调动学生参与的兴趣。交互式教学是首要方式，而鼓励学生提问并向学生提问是有效的教学方法[14]。尤其是，当学生普遍缺少批判性思维知识和技能时，教师通过提问与学生进行高质量互动是帮助学生建立批判性思考习惯和能力的关键。目前，多数外语教师对批判性思维缺乏了解，缺少批判性思考实践，批判性思维倾向和技能都非常弱[15]。提高自身的批判性思维素养仍然是广大英语教师正在面对的挑战。

最后，本研究中，学生参与讨论的动力主要来自教师的外部压力，可持续的内在动机依然较弱。不仅如此，与面对面讨论相比，在线讨论和其他形式的书面沟通一样，也面临“非人化”的挑战。当讨论话题有一定争议性时，学生经常会遭遇来自同学的“非人化”态度，即学生在否定一个观点时，也会同时否定提出这个观点的人。此时，要说服他人或达成共识，学生需要在语言组织和证据选择上花费更多时间，这会阻碍他们获得积极的学习体验。如何更好地激励学生参与在线讨论，帮助他们成为更理性、更自觉的批判性思考实践者，是值得深入研究的方向。