促进深度理解的教学策略研究

[摘   要]促进深度理解的教学旨在解决教学过程中肤浅理解、没有理解导致的教学无效问题。教师要对“理解”的本质进行深刻地理解，建立有科学依据的“理解观”，并在这一理解观的指导下，通过设置认知冲突、搭建认知桥、进行变易设计、提供诠释学循环等策略促进学生深度理解的发生。

[关键词]深度理解;理解性教学;教学策略

在以教师讲授为主的传统教学中，常常存在学生理解不到位的现象。如，在教师对某个问题讲解多次后，学生仍无法解决相关问题;阅读课文时，无法说出文章的内在意义;能够熟练背出速度的定义，可以熟练套用公式进行解题，但是却无法用自己的语言表述速度的本质，亦不理解公式所表达的内涵。事实上，学生学业问题表现差，其真正的问题是对相关内容缺乏实质性的深度理解。

一、理解的含义

理解是教学的核心。但是“理解”是一个内隐的心理过程，是一个看不到、摸不着的“黑箱”。如果教师对这个黑箱的运作机制、运行规律不了解，在促进学生理解上就会不得章法，事倍功半。笔者曾对来自上市中心和郊区学校的502名教师进行调查，100%的教师认为让学生理解自己所教知识对于学生掌握知识非常重要，但其中99%的教师认为“理解”是一个只可意会，不可言传的过程;98.9%的教师无法说出什么是“理解”。这一结果也表明，教师对“理解”这一教学的核心概念也缺乏必要的、科学的认识，从而影响了教学的有效开展。

1.理解某物需要调用“前理解”

哲家海德格尔指出：“在我们明确理解某种东西之前，我们已经有了一个有关的前概念。理解从来都不是没有预设地理解我们面前事物的过程。我们只有在对某事有预先理解的条件下才会走向有洞见的、明确的对某事的理解。[1]”哲学家胡塞尔提出了“视界结构”的概念，认为“我们已经拥有的知识组成了我们的视界结构，视界结构意味着任何事情都是在背景中而不是孤立地被理解。背景使得不知道的事情获得了意义，而任何事物的意义增加或者重塑了我们知识的总体，并将继续成为我们后续理解的条件[2]”。因此，所有的教学和所有的智力学习都应来自于已有的知识[3]，促进理解必须要关注学生的理解背景。

2.理解是建立联系的过程

在心理学家看来，理解某物就是要在新知与旧知之间建立联系，在凌乱的知识中梳理出清晰的结构。例如，心理学家尼克森认为，理解是事实的联系，把新获得的信息与已知的东西结合起来，把零星的知识织进有机的整体;心理学家巴特利特认为，理解是一种把某事物与其他事物联系起来的心理企图;而心理学家保罗则认为理解是心理挑选、分析，并把相关的可观察的事实整合在一起，拒绝不相关的，直到织成合逻辑的合理性知识[4]。所以，从心理学角度看，确定客观事物之间的合逻辑的关系是理解的核心，这些关系的属性包括从属关系，平行关系，因果关系，顺序关系等。

3.理解是一个不断修改前理解的过程

哲学家赫斯用“可修正的图式”看待“理解”。在赫斯看来，人们总是根据图式解释某事，“文本不属于读者，除非读者拥有一个解释的框架将意义加入其中。图式可以被根本改变或纠正。我们可能会从一个图式转移到另一个图式，但是我们不可能逃避在某种图式下工作。[5]”

例如，学习以前从未遇见过的某物“X”（新知），第一步操作是将X分类，在熟悉的领域中给X寻找位置并为X赋予意义。X在个体的知识体系中有一个预想的位置，可能是不确定的，而进一步的观察可以肯定或否定原始设想。理解的圖示可能被加强，以进入现在的解释，也可能被修改，或者被不同的前概念取代。即理解的过程是当个体收集更多的信息后修改前理解的过程。

4.理解是一个从部分到整体循环的过程

哲学家施莱尔马赫认为：“理解是一个循环过程。部分的意义只有在整体的背景下才能被理解。但是若不理解部分，就没有对整体的理解。因此，理解需要一个从部分到整体、从整体到部分的循环运动，即诠释学循环（解释学循环）”[6]。由此可见，理解的过程是先从“部分”开始，但是只知道“部分”，不知道整体，对“部分”的理解不会深刻，只有在了解“整体”的前提下，对“部分”的理解才是深刻的。同时，没有对“部分”的理解，也不能对“整体”形成深刻的理解。每个材料都可以被看作是一个“整体”，每个整体都有自己的内部结构，都有属于自己的“部分”。同时，每个“整体”都是一个更大“整体”中的“部分”。理解某物就是明了其与所在整体的关系，与所在整体其余部分之间的关系，以及某物作为整体与自己的内部组成部分之间的关系，以及自己的内部组成各部分之间的关系。因此，在试图深刻理解某物的时候，必须去梳理该物的外在视野与内在视野。如图1所示。

海德格尔对“诠释学循环”进行了补充：“理解的循环永远不会消失，永远不会终止或达到完整”“起决定作用的不是脱离这个循环，而是以正确的方式进入这个循环”。基于此，奥古斯汀认为，教师的任务是帮助学生重新组织知识，而非直接讲解自己对知识的理解。

二、促进理解的教学价值观

理解性教学的教学理念是：为了理解而教。理解性教学旨在根据对理解本质的不同理解，利用多种手段，促进学生深度理解所发生的教学。理解性教学强调的“理解观”隐含着一种新的“知识观”：知识是主、客观相互作用的结果。这与灌输式讲解的知识观本质不同。灌输式讲解的知识观是一种旁观者知识观，即：知识是客观存在的，通过倾倒的方式可以从教师的脑中倒入学生的脑中。这种知识观排斥人与人之间的相互作用，必然造就“填鸭式”教学。理解性教学认为，在教学过程中，学生是有经验的人，是建构逻辑关系的人，教学过程是一个依据学生的前理解建构从而改变学生认知结构的过程。为了促进学生深度理解，教师必须采用有利于学生理解的教学策略。

三、促进深度理解的教学策略

1.设置新知与旧知的认知冲突

理解的发生离不开前理解。教师在设计教学时，要站在学生的立场，分析学生对新知识的生活概念是什么;充分利用学生的前理解，设置新旧知识之间的冲突，引发学生的认知冲突，从而开启理解的过程。

例如，在学习压强时，学生的生活概念是“物体越重，对地面的压力效果越大”，认为压力的效果只跟压力有关。而新知识是“压力的效果与压力和面积两个因素有关”。此时，教师可利用这一矛盾设置认知冲突：小鹿陷入泥潭之中，小鹿的妈妈不敢去救小鹿，因为她也会陷入泥潭。大象体重比小鹿妈妈重得多，却能把小鹿救出泥潭。为什么大象那么重反而没有陷入泥潭呢？这个问题的设置，给学生的前理解造成了很大的冲击，学生无法用原有知识解决问题，从而产生学习新知识的动机，开启了理解新知识的大门。

2.利用先行组织者在新旧知识之间搭建认知桥

理解需要借助原有知识才能发生。离开了学生的前理解，理解无法发生。借助奥苏贝尔的先行组织者策略，可以很好地在新旧知识之间搭建迁移的桥梁。先行组织者也称为“认知桥”，目的是为了帮助学生对前理解的理解向新知识迁移。

例如，物理学中的“运动”概念比较抽象，不易被理解。对于一个物体的运动状态，学生往往依据生活经验，以静止的地面为参照物进行判断。但实际上，运动状态的判断是可以选择任何参照物的。学生很难从自己司空见惯的现象中理解以下相对运动：自己本来安静地坐在课桌旁，但实际上却在向西飞，也可能在向上运动。为了帮助学生理解这一抽象概念，可以选择与其有相似的判断胖瘦的思维过程作为先行组织者，引导学生将自己能理解的胖瘦判断迁移至对运动状态的判斷。因为判断一个人胖瘦，结论是不固定的，与选择的参照物有关。

再如，在学习相似三角形的知识时，先帮助学生回忆以前学习过的全等三角形的知识，两者之间有八分相似、二分不同，从其相似与区别中，可以化陌生为熟悉，学生就理解了新知识。先行组织者作为新知与旧知之间的认知桥，打通了二者之间的关联，能帮助学生将前理解迁移至新知识。

3.利用变易设计将理解对象从背景中突出

根据胡赛尔对理解的解释，理解与认知主体的图式有关。理解到的内容受认知主体的认知结构的影响。显然，教师与学生对某一知识的认知结构是不同的。对于同一知识，教师经过了更多阶段的学习，并在教学过程中加深了理解;而学生对该知识的认知结构只有生活中的一些肤浅理解。因此，教师对新知识的理解与学生对新知识的理解之间存在较大差异。然而，“人有一种自然的倾向，总是按照自己的理解理解事物，并且想当然地认为别人的理解与自己的理解相同[7]”。

因而，虽然客观上，教师的理解与学生的理解相差甚远，但是教师会理所当然地认为通过向学生传授自己对教学内容的理解，学生的理解会与自己的理解一样。因此，教师在进行教学设计时常常从自己的理解出发，而忽视了学生的理解，从而在审视某些事物的属性时将之忽略，而非在教学中将其凸显出来，最终导致一些学生错过了关键信息，无法在学习上取得进步，甚至被认定为学习能力低。

瑞典教育心理学家马飞龙认为：“人的意识是有结构性的。在我们的意识中，我们不能同时关注环境中的所有事物，有些事物（或者某个事物的某些属性）会在环境中走到意识的前景被聚焦成为焦点，而其它未被聚焦的事物便会退到背景中去。当事物走到你的意识的前景，它便会从背景中被辨识出来。学习就是把未被学习者关注或者辨识的事物辨识出来，将它由背景推到前景从而变为主体的过程。[8]” 为了让学生审辩到知识的关键特征，必须对其关键属性进行“变易”。“变”是变化，“易”也是变化，变易设计遵从“变与不变”的辩证法。利用关键特征的变或不变，将之从背景推到理解的前景。

例如，为了让学生学习“黑色”这一关键属性，可以改变事物的形状，但保持黑色这一关键属性不变，如给学生呈现黑钢笔、黑皮鞋、黑帽子……在这一系列的比较中，学生就会审辩到“不变的是黑色”这一关键属性。即在变易设计中，有些属性要变，有些属性要保持不变，学生通过比较、概括、归纳就可以审辩出需要学习的属性，进而产生理解。

4.为学生提供新知识的诠释学循环

理解是一个不断地从整体到部分、从部分到整体的来回往返的过程。为新知识提供其所在的整体以及新知识与其各种成分之间的关系，可以促进深度理解的发生。这就要求教师在讲解时不能就事论事，而是要梳理知识的诠释学循环，并提供给学生。

例如，某节课的目标是引导学生“学会人物描写”。教师不能直接讲解人物描写的关键特征，而是应该确定人物描写的诠释学循环，人物描写的上位概念是“描写”，因此其整体是描写，属于一个更大的整体，即“写作”。教师需要帮助学生梳理出描写与说明、议论、记叙等写作方式有什么不同，还要梳理出“描写”的组成成分如环境描写、人物描写、语言描写、动作描写等不同描写方式之间的关系是什么。因此既要梳理人物描写与上位概念之间的关系，也要梳理其组成部分之间的关系（相同点、不同点）。

再如，在学习氧气的制取时，氧气制取的整体是化学反应，那么化学反应的各个组成成分：反应物、反应物状态、反应装置、反应条件等各种成分之间的关系要梳理清楚，并推演至氧气制取。同时，氧气制取与其他气体（如氢气）制取的不同与相同点也需要梳理。这样，就可以通过新知诠释学循环，增强学生对新知的理解。

总之，理解性教学强调，教师的理解不能通过直接讲解转化为学生的理解。要促进学生的理解，教师必须首先了解“理解”的本质，在正确的“理解观”的指导下，既要关注学生的前理解，利用前理解设置认知冲突和认知桥，又要使用变易设计将理解对象从背景推到前景，提供新知的诠释学循环，从而促进学生深度理解的发生。

参考文献

[1]洪汉鼎，伽达默尔的前理解学说[J].河北学刊. 2008，（1）：53-62.

[2]胡塞尔，纯粹现象学和现象学哲学的观念[M].北京：商务印书馆，1992：67.

[3]吕星宇，论一堂好课的标准[J].教学与管理，2010（4）：30-33.

[4]熊川武，理解教育[M].北京：教育科学出版社，2003：32.

[5][美]加拉格尔.解释学与教育[M].张光陆，译.华东师范大学出版社，2009：59.

[6]李勇，论“诠释学循环”问题的发展历程[J].重庆邮电学院学报（社会科学版），2006（6）：807-809.

[7][8]卢敏玲，变易理论与优化课堂教学[M].合肥：安徽教育出版社，2011：67.

（责任编辑   姚力宁）