SPOC翻转课堂在高校英语专业议论文写作中的应用研究

焦 丹

(扬州大学外国语学院，江苏扬州)

1.引言

翻转课堂(Flipped Classroom)于2007年提出之后，因其对传统的教学模式进行翻转，贯彻“以学生为中心”的教学理念，通过课前、课中和课后三个环节的设计，为学生提供了灵活的教学环境，提高了学生的自主学习能力，促进了师生的互动合作。将翻转课堂引入高校英语写作教学的时间并不长，由此引出的研究呈现上升趋势。大多数研究探讨的是翻转课堂这样一种教学模式是否适用于大学英语写作课堂，与传统教学模式相比，它的特点是什么以及效果怎样。较少一部分涉及的是翻转课堂中教学资源的开发和利用以及师生对基于翻转课堂英语写作教学的态度或满意度的调查(崔艳辉 王轶，2014；李晓倩，2017；张苇 陶友兰，2017)。

SPOC(Small Private Open Online Courses)于2013年提出之后，因其弹性化学习、多元化授课、海量可供选择的资源，为外语教学提供了新的教学模式。基于SPOC的翻转课堂将线上学习和线下课堂结合起来，突破了传统课堂的时空限制，充分以学生为中心，改变传统课堂以“教”为主的模式，契合了现代学生学习的特性，增强了老师和学生之间多个环节的互动协作，是现代信息技术和课堂教学深度融合的典范，因此得到越来越多高校老师的青睐(杨永林等，2014；郑咏滟，2019)。

就英语写作而言，目前国内基于SPOC翻转课堂的案例大多应用于大学英语写作的教学，即学生大多数是非英语专业(曹霞 刘文琼，2016；程璐璐等，2017；王保健等，2017；高含笑等，2020)，而较少应用于英语专业(曹丹丹，2016；候建东，2016；王艳伟 张银银，2019)和商务英语专业写作课程的教学(于中根，2018；张云清，2018)。以往这些研究中既有SPOC翻转课堂理论教学模式的构建，也有偏实证的研究。

就写作体裁而言，涉及英语四级真题的写作(曹霞 刘文琼，2016；王保健等，2017；高含笑等，2020)、商务英语写作(于中根，2018；张云清，2018)、应用英语写作(周桔 曹海霞，2016；陈晓娟，2017；赵丽娜，2018；陈钢，2019)和学术论文写作(郑咏滟，2019；李倩 廖开洪，2020)，较少有专门针对基于SPOC翻转课堂在议论文写作中的应用研究，尤其是英语专业的议论文写作教学。程璐璐等(2017)在对以SPOC教学模式为导向的大学公共英语写作课程进行可操作性探究的时候，最后对学生的考核形式是期末统一命题的限时200词左右的议论文作文一篇，以期检查学生在这一教学模式下的写作能力是否有所提高。在整个实验过程中，学生共完成包括说明文、应用文、记叙文、描述文和议论文这些写作体裁的6次写作任务，但前测和后测的写作体裁均为议论文。程璐璐等(2017)从学生的写作成绩、篇幅、准确性及复杂性、产出性词汇这四个维度对学生的写作能力进行了考察，结果表明学生在这四个维度都有显著提高。但是该研究中的实验对象为非英语专业的学生，且因为是大学英语写作公共课，所以无法做到一学期只给学生操练议论文的写作。虽然此研究使用了议论文作为前测和后测的作文体裁，但是与实际教学的写作体裁并不完全吻合，我们仍然不清楚SPOC翻转课堂这一教学模式在大学英语专业的议论文写作课程教学中的实际应用情况。

在已有的实证研究中，就写作测试内容而言，大多测试的是写作成绩与能力(曹霞 刘文琼，2016；王艳伟 张银银，2019)，或者作文的准确度、流利度、复杂度等(候建东，2016；程璐璐等，2017；王保健等，2017；高含笑等，2020)，较少测试学生在SPOC翻转课堂教学模式下所采用的写作策略或者教师的写作教学策略。许岚(2018)考察了翻转课堂在三所不同大学的大学英语写作教学中的学生写作策略的使用情况。文章中的写作策略分为写前策略、写中策略和写后策略，即为学生在写作过程中所使用的行为策略(比如写作前是否要看范文，写作中是否先写introduction，写作后是否会翻阅字典进行修改等)。经过8周的写作训练之后，许岚(2018)发现对于写作水平中等的学生(二本院校)而言，翻转课堂教学模式对写前和写中策略的训练效果比传统教学法更好，对于写作水平较低的学生(三本院校)而言，翻转课堂对写前、写中和写后策略培训都比传统教学法好，但是对写作水平高的学生(一本院校)却没有任何效果。文中虽然提到了写作策略，但是许岚(2018)一文中的翻转课堂是基于Moodle平台，并不是SPOC。

虽然已有研究表明SPOC翻转课堂应用于大学英语课程教学具有有效性和可行性(卢海燕，2014；王娜等，2016；韩颖，2017)，但是以往的SPOC翻转课堂一般是线上学习和线下课堂相结合的形式，线下课堂中师生和生生之间的互动与交流、合作与共享。2020年由于新冠肺炎，很多高校的课程都是在网上完成授课，这对于SPOC翻转课堂线上线下相结合的模式产生了挑战。少了线下课堂上的互动协同，SPOC翻转课堂是否还能够适用于大学英语课堂呢？再者，以往研究似乎并没有讨论SPOC翻转课堂在英语专业的议论文写作课的应用情况。第三，翻转课堂强调对课堂的一个翻转，强调课前、课中和课后教学环节的设计，教师在教学环节中所使用的教学策略灵活多变，以往研究中学者似乎并没有对教师课堂教学环节中的教学策略进行学生适用度的调查研究。基于此，本研究试图探讨新冠肺炎疫情期间SPOC翻转课堂在大学英语专业议论文写作课的可行性，具体探讨学生对这一教学模式的满意度和这一教学模式下的教师写作教学策略在学生看来是否合适这两个问题。

2.研究方法

2.1 研究问题

为了考察SPOC翻转课堂在英语专业议论文写作课的有效性，本研究探讨学生对SPOC翻转课堂的满意度以及教师写作教学策略的适用度，主要回答以下两个研究问题：

(1)学生对SPOC翻转课堂的满意度如何？

(2)学生认为SPOC翻转课堂模式下教师所使用的议论文写作教学策略的适用度如何？

2.2 研究对象

本文研究对象为扬州大学英语教育和翻译专业大二年级的106名学生，其中男生4名，女生102名。他们于2020年2月至6月选修了中级英语写作课，并且主要学习英语议论文写作。大一和大二上学期的写作课都是线下课程的学习，2020年2月起议论文写作采用SPOC翻转课堂的模式。

2.3 实践课程及翻转课堂设计

将SPOC翻转课堂教学模式应用于实践的课程是笔者所教授的《中级英语写作》，这是一门英语专业二年级的专业必修课。课程内容包含11个单元，每周讲授一单元。每个单元有7-20分钟不等的教学视频供学生在线上进行观看，共计25个教学视频，时长273分钟。具体的单元学习内容见表1。

表1 实践课程所学单元内容

实践课程的设计紧紧围绕SPOC翻转课堂将线上和线下结合起来，按照课前、课中和课后教学环节的理念展开。由于新冠肺炎疫情，本应线下的课堂变成了线上的课堂，但师生在课前、课中和课后的活动和角色并没有发生太大变化。

课前阶段，教师根据单元内容准备相应的教学视频和教学材料，通过SPOC平台发布，通知学生完成视频和材料的学习，参与相关在线课程内容的讨论。学生需要学习课程材料，自主观看视频，理解视频中的单元学习内容，把握其中的重点和难点，完成与单元学习内容相关的线上讨论，总结课前视频和材料学习中遇到的问题。

课中阶段，教师与同学以QQ群为线上课堂平台，教师根据单元教学内容组织策划相应的教学活动，设计与教学重难点相关的课堂任务。学生通过阅读、讨论、写作、展示、同伴互评等课堂活动进一步内化和升华课前学习的核心内容。教师对学生课前的疑问进行答疑解惑，对学生的课上讨论和展示进行反馈评价。在课中即课堂上课阶段，教师是课堂活动的组织者和配角，学生是课堂活动的参与者和主角。

课后阶段，教师布置课后作业并且及时发布与作业相关的资料和课件，学生需要及时完成相关作业。作业根据单元学习内容而定，包含读、改、写、同伴互评、在线测试等。

2.4 研究工具

本文的主要研究工具是问卷调查，于第十二周通过问卷星线上发放。第一份问卷是学生对于SPOC翻转课堂的满意度调查(以下简称“满意度问卷”)，参考胡杰辉和伍忠杰(2014)的论文并做了适当改编，问卷的Cronbach α系数为0.97，学生匿名填写，包含2道满意度等级评分题、5道命题类等级评分题和2道文本题。2道满意度等级评分题是学生对SPOC翻转课堂的教学设计和对自己学习情况的满意程度的调查，5道命题类评分题和2道文本题涉及学生对SPOC翻转课堂的看法以及与其他传统课堂课程的对比。第二份问卷是学生对SPOC翻转课堂模式下教师教学环节中的写作教学策略的适用度调查(以下简称“适用度问卷”)，由笔者自编，问卷的Cronbach α系数为0.77，学生实名填写，问卷包含20道等级评分题和2道文本题。

2.5 数据收集与处理

两份问卷都采用李克特5级量表。第一份满意度问卷中的2道满意度等级评分题中1= 非常不满意，2=不满意，3=一般，4=满意，5=非常满意，5道命题类等级评分题中的1=非常不同意，2=不同意，3=中立，4=同意，5=非常同意。第二份适用度问卷中的1=完成不适合我，2=不适合我，3=一般，4=适合我，5=完全适合我。对数据的处理在R语言①数据来源于Core, R.团队构建的R:A language and environment for statistical computing (version 3.3.3)参见网址http://www.R-project.org/.中完成，采用描述性统计的方法计算出学生对SPOC翻转课堂满意度和写作教学策略适用度各方面的百分比、平均分和标准差。

3.实验结果与讨论

3.1 学生对SPOC翻转课堂的满意度

在满意度问卷的2道满意度等级评分题中可以看出，学生对SPOC翻转课堂的教师教学设计的满意度高达92.4%(Mean=4.29，SD=0.86)，不满意的只有3.8%，认为一般的占3.8 %。学生对自己课程的学习情况的满意度达到81.1%(Mean=4.08，SD=0.93)，不满意的只有4.7%，认为一般的占14.2%。胡杰辉和伍忠杰(2014)探究了大学英语翻转课堂的教学模式，与其研究结果相比，本研究中的教学设计满意度略低于胡杰辉和伍忠杰(2014)一文中的99.7%，但是学生对自身学习情况的满意度却远远高于胡杰辉和伍忠杰(2014)的42.9%。这可能是因为，相比2014年的翻转课堂，学生对于将现代教育手段与外语教形中对于线上学习这种学习模式更加熟悉，所以本研究中学生对课程学习方面的满意度百分比则更加高一些。

在5道命题类等级评分题中，89.6%的学生认为此门课很好地满足了自己的需求(Mean=4.26，SD=0.83)，2.8%的学生不同意此命题，7.6%保持中立态度。在进一步将此门课与其他非翻转课堂课程相比时，78.3%的学生同意此门课的质量更好(Mean=4.11，SD=0.91)，2.8%的学生不同意此说法，18.9%保持中立；虽然有3.8%的学生不同意此门课提高了自己的学习兴趣，但是84.9%的学生同意此观点(Mean=4.19，SD=0.88)，11.3%保持中立；76.4%的学生同意此门课增加了自己的学习难度的结论(Mean=4.05，SD=1.04)，9.4%的学生不认为自己对此门课的学习难度有所增加，14.2%对此命题持中立态度。最后对于以后是否会愿意选择类似的SPOC翻转课堂课程的问题，81.1%的学生同意(Mean=4.10，SD=0.91)，4.7%的学生不同意，14.2%的学生选择中立。由此看出，学生对于将SPOC翻转课堂应用于本专业的议论文写作课程持正面的态度。

两道文本题中在比较此SPOC翻转课堂与传统线下课堂的同时，大多数学生也同样给出了较为积极的评价。认为SPOC翻转课堂模式下的议论文写作课使得自己的课堂参与度变高了，课堂讨论交流变多了，师生和生生之间的互动合作变多了；学生能够更加大胆、主动和自由地发言了；学生多了更多独立思考和自主学习的时间；因为是线上课堂，实际写作的部分也增多了；因为有很多优质网络资源，可供学生学习的资源更加丰富了，并且可以反复观看以回顾所学知识内容。总结而言，SPOC翻转课堂能够满足学生自主学习和个性化学习的需求，学生能够更加灵活、方便和反复地自主学习，这与胡杰辉和伍忠杰(2014)对于MOOC翻转课堂的定性研究结果有一致的地方，这可能也是翻转课堂相对于传统课堂的一大优势。

当然，也有一部分同学提出了一些质疑，认为由于疫情关系，都是线上学习，学生缺乏监督和约束，着实考验学生个人的自觉性和自主性；相对于线下课堂，线上课堂交流变少了，互动效果不如线下显著，缺少一些即时的互动和反馈；线上课堂的节奏和进度较慢，效率变低了，书本的利用率也降低了。翻转课堂虽然能够提高学生的学习兴趣，让学生更加积极地投入到课堂中去，但还是会受到学生自我约束能力薄弱等因素的干扰(张悦 赵秀艳，2017)。翻转课堂模式下，学生想要保持对学习的自我效能感，但是实际的自我调节度容易降低，这启示我们在以后的翻转课堂教学模式的使用中，教师可能需要更加注意对学生学习过程的监督和评价。正如王聿良和吴美玉(2017)所言，翻转课堂既要发挥学生的学习自主性，但又要辅以相应的外部教学管理和评价手段，否则很有可能出现学生在学习过程中退出率高的现象。

还有一道文本题是关于此课程的学习困难，除了13.2%的学生表示没有困难之外，大多数困难都集中在课程平台(31.1%)、课程内容(27.4%)和自身方面(28.3%)。在课程平台的使用上，学生普遍反映的问题是无法与老师面对面交流和互动，教师无法实时掌握学生上课状况，网络的不稳定会对上课造成一些影响等。在课程内容学习方面，困难主要集中在较为抽象、专业和不易理解的概念以及知识点过多等问题。有近三分之一的同学把困难归结于自身，比如自主性不够高，自身努力不够，专业词汇积累不足，无法很好地理解老师所授知识，对丰富的学习资源无法合理筛选等。学生对于课程内容所产生的疑问和困惑可能也受到疫情期间翻转课堂线上课堂的影响，对于一些不易理解的专业概念学生无法及时提出，教师也无法及时捕捉学生的实时情况。这提示我们在SPOC翻转课堂模式下要注意课堂教学时效性的问题，在充分利用好课程平台带给学生便利的同时，似乎还要充分利用线下课堂的优势，将线上学习和线下课堂结合起来才有利于消除部分学生认为互动和反馈不及时的问题。

3.2 写作教学策略的适用度

笔者一共罗列了SPOC翻转课堂教学实验中涉及的20种写作教学策略，学生对此实名进行适用度评分，评分采用5分制。表2是20种策略的平均分和标准差。

表2 SPOC翻转课堂模式下写作教学策略的平均分和标准差

续表

笔者发现所有策略的平均值mean是4.3，大多数策略的平均值都超过4分，意思是学生认为大多数策略都是适合自己的，只有同伴实名互评得到3.97分。如果将所有的策略按照平均值进行排序的话，积累好词好句(Mean=4.55，SD=0.65)>好词好句分享(Mean=4.49，SD=0.67)>分析范文(Mean=4.43，SD=0.76)> 练习写总结(Mean=4.39，SD=0.75)>写作资源分享(Mean=4.37，SD=0.76)>同伴经验分享(Mean=4.36，SD=0.77)/根据范文修改自己的作文(Mean=4.36，SD=0.77)/仿写句子(Mean=4.36，SD=0.77)>列提纲(Mean=4.34，SD=0.80)/词语替换练习(Mean=4.34，SD=0.83)>鉴赏美文(Mean=4.32，SD=0.78)/改写句子(Mean=4.32，SD=0.76)> 读写结合(Mean=4.31，SD=0.81)> 同伴作文评鉴(Mean=4.26，SD=0.85)>逻辑练习(Mean=4.25，SD=0.86)>修改范文(Mean=4.22，SD=0.77)>同伴匿名互评(Mean=4.17，SD=0.88)>课堂限时写作(Mean=4.11，SD=0.83)>同篇作文多次修改(Mean= 4.07，SD=0.94)>同伴实名互评(Mean=3.97，SD=0.95)。积累好词好句被学生认为是SPOC翻转课堂模式下最适合自己的写作策略，其次是好词好句分享和分析范文。相较之下，课堂限时写作、同篇作文多次修改和同伴实名互评的适用度较低。

就同伴在写作中的作用而言(策略1、2、3、4)：在平均值上，同伴经验分享 >同伴作文评鉴>同伴匿名互评>同伴实名互评。除了同伴经验分享，其他都低于所有策略的平均值4.3。也就是说，相对于其他写作策略而言，学生在SPOC翻转课堂模式下认为同伴的作文或同伴互评意见并没有其他策略适用。就范文和美文的作用而言(策略5、6、7、8)：除了修改范文之外，其他三个策略的平均值都超出了所有策略的平均值4.3，但是学生认为分析范文和根据范文修改自己的作文的平均分也较高，这说明学生还是很认可范文在自己议论文写作中的模范和模仿作用的，并且认为比修改范文更加适合自己。就词和句的作用而言(策略14、15、16、17、18)：学生普遍认为SPOC翻转课堂模式下的议论文写作中对于词和句的积累、练习和分享都是比较适用于自己的策略。在剩余的其他写作策略中(策略9、10、11、12、13、19、20)，笔者发现学生并不认为同篇作文多次修改、课堂限时写作和逻辑练习最为适合自己，所以这三种写作策略的平均分均低于所有策略的平均分。综上而言，学生比较认同词句积累、范文引路和资源共享的作用，这似乎也是SPOC模式课程的特点。除了能够传授语言知识之外，SPOC也是学生在线学习资源共享和经验分享的重要场所(陈娟文等，2017)。这说明今后的SPOC翻转课堂议论文写作的教学在写作知识的传授方面，教师们可以适时考虑多进行词句的训练和积累，多提供一些范文或者美文给学生鉴赏和模仿。另外，可以多一些写作资源的分享和总结，比如报纸、杂志、网站、链接、书籍等。

在两道文本题中，学生提到小组合作写作和写作前的头脑风暴也是很适合自己的写作策略。另外，在还有哪些方法可以推荐给老师的问题中，学生们都无一例外地再次提到了范文、词句和阅读的重要性，推荐、鉴赏、剖析、讲解、模仿、背诵范文或例文都被认为是很有用的方式。学生还认为多做一些词语的练习，比如连接词和过渡词，以及多做一些句型句式的练习也是很适用的方法。同时，学生认为教师应该多推荐一些有利于英语写作的阅读资源，帮助学生培养阅读英文原版书籍的习惯，好的学习习惯的培养更有利于长期的学习。对于英语议论文写作而言，学生认识到基础语言知识积累对于写作的重要性，并且更加注重学习方式的多元化、共享化和持续性。

4.结语

本研究通过教学实验考察了新冠肺炎疫情期间SPOC翻转课堂在大学英语专业议论文写作课堂模式下的议论文写作课程的整体教学设计是满意的，在将此课程与传统线下课程相比时，大多数学生给出了积极正面的评价。疫情期间SPOC翻转课堂模式下的议论文写作能够满足学生自主和个性化学习的需求，学生能够自主选择学习内容、自由发言、频繁互动、反复学习，但是也挑战了学生的自我约束力和课堂教学的时效性，这需要教师加大对学生学习内容和学习过程的监督和评价，除了利用SPOC线上资源学习优势之外，还不能忽视与线下课堂相结合。在SPOC翻转课堂模式下的写作教学策略的适用度方面，学生认识到了词、句、范文、写总结、经验和资源分享的重要性。学生认为帮他们在作文词句方面多积累、练习和分享更为适合他们，学生也肯定了范文和美文在他们议论文写作中的模范作用，不管是鉴赏、分析还是根据范文修改自己的作文都被认为是合适的。另外，分享在学生SPOC翻转课堂议论文写作学习中也发挥了作用，不管是好词好句的分享、写作资源的分享还是同伴之间写作经验的分享。

本研究存在一些缺陷，比如并没有引入对照组，将SPOC翻转课堂模式与传统教学模式进行对比，检验学生在写作成绩方面是否有所提高。另外，由于笔者自身的局限，在写作教学策略方面也并没有包含所有可行的策略。再者，该研究是在新冠肺炎疫情期间开展的，原本翻转课堂中的线下课堂变成了线上课堂，在以后的研究中，可以考虑加入对照组在线下课堂开展对比研究，以便更加全面深入地了解SPOC翻转课堂在英语专业议论文写作课程中的应用效果。