细读·争鸣·聚焦：普通高中阅读教学情境营造策略研究

吕梅

摘要：《普通高中语文课程标准（2017版）》十分重视情境教学。在高中语文教学中，阅读教学是其中最为重要的一个板块。情境教学作为一种有效的教学手段，能够注重对学生内在情感的调动，激发学生独特的情感体验，调动学生的学习兴趣，提高课堂效率，培养学生的语文学科核心素养。

关键词：阅读教学；情境营造；策略

中图分类号：G633.33文献标识码：A文章编号：1992-7711（2021）04-0014

一、问题的提出

1.缘起——一堂课的启示

阅读教学在我们的高中语文教学中占据了比较大的比重，如何提高课堂阅读教學的有效性也成了高中教师的一个永恒课题。然而，我们在具体的教学中经常会碰到这样那样的问题，学生游离于文本之外。这些现象在课堂上比比皆是。比如在《祝福》的课堂教学中，教师声情并茂地讲解着课文，为祥林嫂的不幸遭遇唏嘘不已。而学生却波澜不惊，心如磐石，没有同情和悲伤。更有甚者，当教师讲到“阿毛”那一段的时候，不少学生哄堂大笑。这样的课堂无疑是失败的。怎样使我们的学生顺理成章地进入课堂情境，真正触及文本的深处，阅读情境的营造至关重要。

2.审视——原阅读教学的特点与不足

传统的阅读教学面面俱到，从背景到作者，从生字到新词，从语句到段落，无所不包。这样的课堂虽然灌输给学生全方位的知识，但是势必会影响学生的自主思考时间。满堂灌的教学方式会扼杀学生自主学习的积极性。

传统的阅读教学以解决课堂问题为主，教师抛出一个问题，学生到文本中寻找相对应的知识点，共同找出这个答案，刻意而生硬，没有具体的情境，只为答案而答案，学生没有共鸣也没有欢喜。答案是出来了，兴趣也被扼杀了。有时候问题太过浅显，看似热热闹闹，其实没有什么成效。问题太过深奥，教师又只能陷入自问自答的尴尬。语文课堂应该是鲜活而生动的，如果阅读教学没有办法让学生的情感与学习内容产生共鸣，长此以往，这样的语文课堂一定会失败。

3.契机——新课改对阅读教学提出了新要求

新课改对我们的阅读教学提出了新的要求，《普通高中语文课程标准》认为：一部优秀的文学作品呈现的往往是鲜活的社会生活或完整的情感体验。因此，文学作品的阅读教学尤其要注重整体性，教师应提供真实的学习情境或富有启发性的问题，引导学生深入文本，感受文学作品的意蕴。

二、情境营造策略实施路径

1.以细读辨细节，破解语言形式

对于语文阅读教学来说，很多时候最大的困难不在于让学生感知什么，而在于让学生清楚这个感知是从文本的哪些地方获得的。这种困难源自学生解读和文本语言形式的落差。歌德说：“内容人人看得见，涵义只有有心人得知，而形式对于大多数人来说是一个秘密。”如果能够依托一定的情境设计，引导学生主动破解文本的语言形式，就可能让学生在阅读时有更深的突破。

当然，作者的写作意图往往都是隐藏在作品的字里行间，这种不露声色的语言形式是作者用文字技巧蕴藉真实情感的产物。正如巴尔扎克所说，作家只布置方程式，他不需要给答案。所以，我们的阅读文本往往有着许许多多的语言巧合，如果事无巨细地一一解读，无疑会造成阅读的缀余。就笔者观察，课堂中高频的语言形式有三种：一是作者表达中，文字相互矛盾的地方；二是文本用语明显和一般表述有差异的地方；三是语言简略，但是具有情感延伸意义的地方，也就是平常所说的“言有尽而意无穷”的地方。有时解读这些词语，可能会让学生有更加深刻的体验。

以《项脊轩志》为例，我们来谈谈怎样破解文本的语言形式。

这堂课的重点是让学生细读归有光“多可悲”的情怀。教学中，学生能够感知到归有光这种“悲”有对于家道中落的哀叹、对于逝去亲情的怀念，但是往往很难聚焦到位于文本精微处的暗示。就这一部分而言，文本用语明显和一般表述有差异的地方和语言简略，但是具有情感延伸意义的这两种暗示比较明显，所以笔者采用了请同学为这部分做批注的方式，引导学生聚焦一些看似平常的、不那么要紧的词语，挖掘其背后蕴藏的丰富的情感。比如在用语和一般表述有差异的地方，有“余泣，妪亦泣”一句。教学中，笔者设计了这样一个方式。

细读文本：比较“余泣，妪亦泣”和“二人皆泣”“妪泣，余亦泣”这两种表达方式的区别。

学生通过这种情景的比较，不难得出结论：“余泣，妪亦泣”表述的是归有光回忆亡母旧事时情难自禁，因而潸然泪下，这种情绪影响到了身边视他为自己子侄的老妇人，“余泣，妪亦泣”把语言拉长，反映的是这种悲伤的情绪蔓延的过程，这种情绪蔓延的速度不快，却直指人心。而改成“二人皆泣”，情绪的蔓延没有了，虽然准确精练，却没有什么感染力。至于“妪泣，余亦泣”更是把这种情绪蔓延的顺序颠倒了，不可能。

在言有尽意无穷的方面就更多了，比如“往往而是”的“往往”，“时至轩中”的“时”，“室坏不修，其制稍异于前”的“稍”等等。教学中，我们可以采用批注的形式，请学生聚焦这种看上去的“不要紧之语”，谈谈其对归有光“悲”的表现力。试举一例：

迨诸父异爨，内外多置小门墙，往往而是。

批注：父辈分家，作为小辈的归有光自然无话可讲，但这种家道中落的隐痛却在字里行间中流露出来，“多”置“小”门墙，“往往”而是，从文字频率上看，渲染门墙杂乱的词语多次出现，首先是呼应了前文的“中通南北为一”，从大气的庭院变成杂乱的门墙，这种豪门落魄之感就油然而生了，而从文字的情感意蕴上讲，这种杂乱之感又隐含着归有光无可奈何的失落之感，这种“悲”不是家族遭遇重大挫折的痛感，而是日渐浸染的伤。

通过对于这些具有文本暗示的情境放大，学生对于归有光渗透字里行间的“悲”的情绪肯定会有更深的挖掘，又会有更多的可能性，在阅读文本时获得属于自己的个性化解读。

2.以争鸣求共鸣，融入文本情绪

在实际的阅读教学中，学生对于文本经常有自己的独特见解，教师可在尊重文本价值的基础上，鼓励学生发表自己的见解。引导学生入情入境，对教材产生亲切感，获得丰富的情感体验，通过情感体验进一步激发学生兴趣，深入理解所学的内容。

以《渔父》为例：

《渔父》作为一篇传统的经典篇目，诵读不衰，以往的教学中，我们更多的是引导学生学习屈原“宁为玉碎、不为瓦全”的高尚品格。但是随着时代的发展，在实际的教学中，教师在引导时会呈现比较尴尬的境地。有学生就会提出自己的困惑：“我觉得屈原这种做法太消极了吧”“我觉得屈原应该有更好的选择”“我不想做屈原那样的人”——鉴于这样的情况，我们在设置提问时不再一边倒。我们在课堂教学中为了得到更好的效果，提出一道开放性辩题让学生辩论：“当代社会，你想做屈原那样的人，还是想做渔父那样的人？又或者你有更好的选择？”

学生以四人小组的形式进行讨论，随后由同学进行发言，我们发现在做了这样的处理后，学生的学习情绪非常高涨，屈原、渔父人生观的利与弊、得与失被一一展现出来。

生：我还是比较欣赏屈原的，就像有句话说的“人固有一死，或轻于鸿毛、或重于泰山”，屈原在经历了国家破亡，理想破灭的打击之后，以死来明志，这样的气节是值得我们欣赏的。

生：我觉得屈原这种做法，特别不值得。他有理想、有才华，却因为人生的一次失败打击就结束了自己的生命，太过脆弱。俗话说：“留得青山在，不怕没柴烧”。生命是不能重来的，保存实力，说不定接下来明君就出现了。以死明志有些时候是懦夫的行为。

生：我觉得他比较迂腐，还有点玻璃心，其实楚王又不是什么明君，何必那么在意，做好自己应该最重要。像渔父那样超然世外也挺好，顾不了大家，就顾小家，就像孟子说的一样：“达则兼济天下，穷则独善其身”。

通过讨论，我们就会发现，学生希望达到的境界，是既要像屈原那样坚持信仰、知难而上，又要像渔父那样懂得进退、与时俱进，最终被社会认可。但是鉴于屈原的身份以及他所处的时代，他这样的选择也是值得我们尊重的。

由此我们不难看到，随着时代的发展，学生的思维也在与时俱进。我们的课堂也应该随之发生变化，很多时候，答案并不是唯一的，而作为教师，不需要强迫学生一定要像屈原一样投江明志。我们可以让学生通过分析渔父和屈原的不同形象，加上他们的价值观，从而得出自己的个性化认知。

3.以聚焦促领悟，二次提炼阅读初感

很多时候，语文教学的痛苦在于，学生对文本的探究只停留在表面，没有进入文本进行细读。而阅读的初感很多时候是肤浅或不准确的。这个时候，教师必须在尊重学生阅读初感的基础上，以一定的策略引导学生细读文本，探究文本。

以朱自清《荷塘月色》为例：

《荷塘月色》是一篇优美的散文，在我们的阅读教学中，整体的阅读必不可少。所以在教授《荷塘月色》时，笔者先让学生自己轻声诵读课文，通过朗读的方式整体感知课文。然后邀请同学谈谈他们的初读感受。

生：我觉得这篇文章写得非常优美，月色下的荷塘带给人一种朦胧美。

生：写了作者在晚上去散步，碰到了日日走过的荷塘，觉得他在月光下非常的美。

生：作者本来心情不好，想出去散散步，碰到了美丽的荷塘月色，心情就一下子变美了。

生：我觉得这篇文章描写的景色非常的美，让作者陶醉于其中。

生：我觉得这篇文章的句子写得特别美，比如这句：“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”，感觉意境特别好，香气若有若无，像是断断续续的歌声。把清香比作歌声，真是太美了。

从学生的答案来看，阅读的初体验是比较朦胧的。诚然，《荷塘月色》当然是一篇美文。对于我们的学生来说，初读有这样的体验也是正常的。我们的目的就是要让学生进行情感酝酿。但对于教学来讲，停留在这个层次肯定是不行的，怎样引导学生进入文本的深层世界呢？

笔者设置生成了这样一个问题：“散文讲究情景结合，一切景

语皆情语，请大家结合文本来找找这篇写景美文中蕴藏的情语。”

生：比如“这是独处的妙处，我且受用这无边的荷香月色好了”，我觉得这句写出了他的心情，他应该是有心事，不快乐！人在不快乐的时候才会想一个人静静。

师：有没有同学和他一样，觉得作者有心事？

生：有啊，“这几天心里颇不宁静”就是直接写了。告诉大家自己心里有事，所以去荷塘散散心。

生：我找到了这句，“热闹是他们的，我什么也没有”，也是很明显的失落感。

生：还有，他想起江南的采莲了。

师：为什么想起采莲，就是有心事了。

生：采莲这段描写的非常快乐，“那是一个热闹的季节，也是一个风流的季节”，采莲人非常的快乐。人在难过的时候就特别容易想起悲伤的事情。

通过第二个环节的设置，抓住文中的一些重点句子理解作者的感情变化。但是学生也是模糊地感知到了作者的情绪。这个时候可以实时地插入背景介绍，可能源于对蒋介石4·12反革命政变的愤懑，也有可能是因为家庭生活的不幸福。所以即便在这样的荷塘月色下，作者依然让我们感受到了淡淡的愁绪。尊重学生的阅读初体验，再通过抓关键句子进行精细聚焦，最终深入文本，理解文意。

三、成效与展望

在具体的教学过程中，运用以上的策略进行情境营造，确实也收到了一定的成效。学生在阅读文本时，不会只停留在表面，而是会深入文本进行探究。比如在讲到《报任安书》时，有学生就会提出：“任安明明只是向司马迁求救，司马迁只需答复即可，为什么会顾左右而言他，洋洋洒洒讲了这么多。”这样就会激发学生学习的兴趣，研究司马迁在这篇文章中到底写了什么。这样，学生的学习主动性就增强了。也有学生会把司马迁和屈原的处境做比较，研究为什么两个人的选择会截然不同。课堂上大家畅所欲言，思维能力随之得到提升。

但同时也存在着不少值得注意的地方。在阅读教学中，文本的语言形式千变万化，如果只是害怕文本的语言形式被忽略，我们在教学中把过多的精力投入对文本文字细枝末节的挖掘和对语义的无限延伸拓展上，就会偏离阅读文本的本意，使得阅读课堂走向偏执。又或者在引导学生融入文本情绪时，过分依赖各种外部手段营造情境，看上去阅读课堂轰轰烈烈，但实际的阅读体验却收效甚微。情境的融入应指向文字本身，不能脱离，只有当学生对文字本身产生了兴趣，才能使学生入情入境，陶醉于文本阅读的氛围中。

此外，对阅读初感进行二次提炼的时候，要特别珍视学生的阅读初感。由于学生的人生阅历较浅，他们的阅读初感很多时候是粗浅、幼稚甚至错误的。我们在阅读教学中，千万不能漠视或者粗暴地否定他们的阅读初感。有些教师为了完成自己的教学任务，会强行把学生从自己的“初恋”中拽出来，按照自己预定的统一答案覆盖学生多种多样的阅读初感。在这样的阅读初感上进行的二次提炼和我们的教学初衷是截然相反的。我们要做的是引导学生在此基础上再进行二次的阅读，最终理解文章的内涵。就像周國平所说：“真正的阅读必须有灵魂的参与。”只有踏踏实实地带着学生贴着文本揣摩体会，才能从阅读中实实在在地获得体验和思考。

参考文献：

[1]郝改云.情境教学在小学中段语文阅读教学中的应用研究[J].科研之友，2018年5月24日.

[2]张建国.阅读教学要珍视学生的阅读初感[J].语文教学与研究（教研天地），2006（2）.

[3]普通高中语文课程标准（实验）

（作者单位：浙江省杭州市富阳实验中学311400）