应用型本科院校“双师型”教师队伍建设途径探析

梁春树

（广州工商学院管理学院 广东·广州 510850）

随着我国经济进入发展新常态，区域经济结构优化升级，社会对高水平应用型人才的需求日益增加。为了适应经济发展的需要，我国政府作出了大力发展应用型本科教育，推动普通本科高校向应用型本科转变的重大决定，这是教育领域人才供给侧结构性改革的重要内容。教师队伍是发展职业教育的第一资源，是支撑新时代国家职业教育改革的关键力量。建设高素质“双师型”教师队伍是加快推进职业教育现代化的基础性工作。面对此背景，应用型本科高校应该如何做才能培养出一支满足高层次应用型人才培养需求的“双师型”教师队伍？

1 应用型本科院校现有教师队伍现状分析

1.1 教师以理论型为主

目前我国应用型本科院校的来源有三种，一是从普通本科院校转型；二是从高职升格为应用型本科；三是新成立的独立本科院校。不同院校原有师资结构各有不同。普通本科院校原有定位多为理论型、研究型院校，故其教师多为理论型、研究型教师；高职升格的院校，职业教育为基础，实践型、双师型教师的比例较多，基本达到50%左右；新设独立本科院校，成立时间短，多以民营为主，导致师资引进、留人困难，教师流动性大，以理论型教师为主。此外，多数高校的教师来源单一，主要来源渠道是各大普通高等院校。总之，我国应用型本科院校的目前教师队伍以理论型教师为主。

1.2 教师缺乏企业实践经历

当前，我国高等院校的教师资格证获取方面仍是传统的考评方式，并没有按照不同类型的高等学校而制定不同的考评条件。教师资格证的考取条件主要为教育学、教育心理学知识和一年的教育见习经历，并没有规定从事职业教育的教师需要具备一定期限的企业实践经历。此外，很多高校对老师进行绩效考评中，没有规定教师每年需要到行业、企业顶岗实践的考核条件，导致很多老师缺乏到企业实践的动力。而众所周知，在德国从事职业教育的老师，想要获得教师从业资格，必须要去企业实习工作一年或到专门的职业院校学习两年，从制度上保证了从业教师的“双师”素质。

1.3 现存的“双师型”教师“双能”素质低下

我国关于“双师型”教师的界定，学术界存在“双证说”、“双师说”、“双职称说”、“双能力说”等说法。国家方面对双师型教师的界定，从1995年首次在政策文件中提出“双师”概念之后，经过多年的反复实践和修订，陆陆续续完善了关于“双师”评定条件，最新的较为完善的是2008年5月教育部颁布的《高等职业院校人才培养工作评估方案》中对“双师”的规定。虽然该认定标准弱化了教育行政部门组织的技能培训标准，更加突出企业工作经历的重要性。但规定过于宽泛，部分条件难以量化，且没有层次之分，导致在实际执行中，很多高校弱化了难以量化的条件标准，以最低的标准来认定“双师型”教师。即只要教师达到最低的标准，获取双证——“教师资格证+职业资格证”，即可认定为“双师型”教师。因当下双证的获取方式为笔试考试，难以评判教师的专业实践能力，导致我国高校的“双师双能”素质较为难言其实，远达不到应用型本科人才培育的需要。

总之，我国由于历史、制度、实践等原因，目前的应用型本科教师队伍以理论型教师为主、少量的实践型教师、双师型教师并存的三种教师队伍结构现状。这种结构现状显然是不能满足当下应用型本科教育的要求，需要进行调整。

2 应用型本科建设院校的教师队伍建设目标

2.1 数量上，培养人人为“双师”

应用型高等教育不是普通的高等教育，需突出应用型人才培养特色。这势必要求改变人才培养模式，提高实践学时的比例，调整课程设置体系。教师是为人才培养服务的，教师队伍体系必须随之调整。虽然从教师的职业发展偏向、能力偏向和性格等个人特质来看，有些老师擅长理论研究，一些擅长实践指导，一些两者都擅长，高校中存在理论型、实践型和双师型教师三种类型的教师合乎常态。2008年5月，教育部颁布《高等职业院校人才培养工作评估方案》明确了师资队伍的优秀标准是：“双师型”教师应占全体教师数量的80%。因此，根据相关的政策文件精神，职业院校成为合格院校的建设目标是专任教师双师比例达到50%，达到优秀的建设目标是“双师型”教师占全体教师数量的80%。为了持续保证应用型本科教育的质量，应用型本科院校势必要求打破三者现有的比例状态，不断增加“双师型”教师比例，甚至达到全员“双师”的状态。

2.2 类型上，发挥各自所长，突出优势

应用型本科教育培养的是“以培养知识、能力和素质全面而协调发展，面向生产、建设、管理、服务一线的高级应用型人才”，其意味着需要加强学生的专业知识教育，夯实专业功底。术业有专攻，教师的质量决定着人才培养的质量。因此，各个应用型本科院校可以根据学校实际情况，依据教师的职业兴趣、性格特点和课程设置类型等，把师资队伍队伍培养成一支“偏理论”型双师专家、“偏实践型”双师专家和“全能型”双师专家三种类型并存的教师队伍。各自的比例可以依据实际情况有所调整，如图1、图2所示。

图1：高校三个类型教师 图2：理想型的应用型高校

2.3 结构上，专兼结合，配置合理

按照《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》（教师〔2019〕6号）的要求，到2022年，应用型本科院校应该是“基本建成一支师德高尚、技艺精湛、专兼结合、充满活力的高素质‘双师型’教师队伍”。综合政府的相关文件，具体要求如下：一是来源上，有专任教师也要有兼职教师，兼职教师比例达到10%以上；二是年龄结构上，教师队伍年龄分布曾正态分布，老中青结合，两头小中间大；三是学历上，具有博士学历的教师达到10%以上，具有研究生学历以上的教师达到50%以上；四是专业上，具备所从教的专业背景的教师比例达到80%以上；五是专业配置上，每个专业配备l—2名专业带头人，4—6名骨干教师，聘请4—6名企业行业技术专家；五是职称上，50%以上的教师具有中级职称，副高级以上职称达到30%。

2.4 素质上，双师双能的复合型人才

从事应用型教育的教师本质上应是一种既能给学生进行理论知识讲授又能进行实践技能指导的复合型教师。陈笑宜（2015）将“双师”的能力分为三层，第一层为两项基础能力，即基础的专业理论教学能力和技能教学能力，第二层为五大核心能力，即校企合作、实践操作、项目教学、课程建设、技术服务等五项能力；第三层为“双师”发展能力，即以五能力为基础，引导“优秀型”“双师”按个性风格进一步发展为“偏理论型”和“偏实践型”“双师”专家。应用型本科院校应结合实际需要，有目的有计划地引导教师向“双师双能”方向发展，培育一支既具备从事教学能力、又具备专业实践能力，既是知识的传授者、又是知识的生产者的复合型教师队伍。

综上所述，应用型本科院校的师资队伍建设目标如下：一是培养一支以“偏理论型”双师、“偏实践型”双师和“全能型”双师为组成的“双师型”结构化教师队伍；二是三者组成部分比例恰当；三是来源结构、年龄结构、学历结构、专业结构、职称结构等合理配置；四是培育具备高水平的“双师双能型”素质的教师队伍。

3 应用型本科院校的教师队伍建设措施

3.1 分类培养

应用型本科院校中，每个教师的情况不同，需针对不同的教师制定不同的培养计划。学校应先摸清教师状况，根据学校发展和岗位的需要，对教师进行人员分析。人员分析一般包括五个方面的分析：知识结构、专业结构、年龄结构、个性和能力分析。通过五个方面的分析，一是可以了解教师的基本情况，判断当下的师资水平；二是可以清楚教师需要进行哪方面的培训，才能更好满足当下人才培养的需要。学校在此基础上，结合学校发展的需要，将这些老师分成偏理论型、偏实践型和偏全能型三类。以“全员双师”为目标，对于偏理论型的，发挥专业研究优势的同时，强实践，提高科研成果转化能力；对于偏实践型的，发挥其专业实践指导和社会服务能力的同时，通过学历提升、进修等方式，提升其专业理论素质；对于全能型的，树典型，强能力，出成果，引导其成为该领域的“专家”。

3.2 分层次培养

在应用型本科院校中，按照职称来说，具有无职称初级、中级、副高级和高级职称四种类型的老师。按学历分，则有本科及以下、硕士研究生、博士研究生等三种类型。对于不同类型的老师，其教学能力、专业水平、理论水平、技能水平、社会服务、科研水平等都有所不同。因此，不能一刀切对所有的老师进行一样的培养。应根据不同层次的教师情况，有针对性的培养。分层次培养中，推荐校本为主，即充分利用学校现有的师资资源，建立知识共享机制，采用以老带新的“导师制”、“师徒制”、“团队制”培养模式。院校针对不同的培养模式，制定不同的培养制度，配套相应的激励制度。

3.3 制度保障，完善“双师型”教师培育与发展的配套制度

应用型本科院校应该完善“双师型”教师的培育制度，从制度上引导教师向“双师型”教师发展。学校应在政府相关政策的指导下，根据学校的实际情况，制定“双师型”教师选拔、聘用、解聘、培育、薪酬激励等规章制度，明确“双师型”教师的职责和要求。最关键的是，利用现在的政府将职称下放到各校的便利，制定具体、可行的“双师型”教师职称评定制度。将“双师型”教师分为初级、中级、副高级和正高级四个等次，从教学能力、科研能力、专业实践能力三个方面制定不同类型（偏理论型、偏实践型、全能型）不同等级的量化评定标准，配套不同的工资福利待遇。对于副高级的“双师型”老师，如果五年后不能顺利评上“正高级”职称，则进行复核评定，不达标者，降级处理；对于“正高级”双师型教师，如每五年进行复核评定一次，如果不达标，将退级处理。

规范“双师”教师的考核体系。学校应依据“双师型”教师岗位的胜任要求，制定专门的考核方法，可以根据职业资格证书、项目实践能力、社会服务能力、科研转化为成果能力、专业教学水平和实践指导能力对教师进行分类考核。在考核过程中，注重体现过程公平、公开、公正。

建立健全激励机制。美国管理学家孔茨曾说：“管理就是设计和保持一种良好的环境，使人在群体里高效率地完成既定目标。”根据明茨伯格的双因素理论，高职院校就应该营造一种良好的激励环境，制定有效的激励机制，并严格执行，来达到完美的激励效果。高校应根据本校的情况，建立以大多数教师为主体的长效激励机制，包括建立以绩效导向的激励性薪酬、加强情感激励、注重地位激励和事业激励等。薪酬激励中应包括工资收入、绩效工资、科研经费、外出学习补贴等。

3.4 “校—企”联动，深化校企合作人才培养模式

“双师型”教师培养最理想的模式仍是校企合作培养模式。目前，大部分高职院校与企业的合作多停留在浅层次的合作方面，多为派教师或学生到企业进行短期的实习，缺乏长期的合作机制。高校应该调整思路，以学校的名义去牵线实力较为雄厚的本地企业，签订长期合作协议，学校为企业提供高质量的师资培训，长期给企业提供技术、人力资源服务。企业参与到学校的人才培养、师资培养中来，提供师资培训平台。总之，校企合作不仅仅局限于派教师到企业进行顶岗实践，还可以和企业进行双向人才交流，学校派老师到企业进行培训，企业也派有经验的工程师等到学校进行交流，开讲座、对老师进行培训等；以及进行横向科研项目合作、联合进行技术研发、课程体系开发、教材编写等深度合作。

4 结语

综上，从长远的角度讲，教师的个体发展和学校的发展是共赢的关系，两者相互联系、相互促进。教师个体的发展始终贯穿于组织层面的“双师型”教师队伍建设的过程中，是应用型本科院校“双师型”教师队伍建设的终极目标。在实践工作中，必须把握现实性和整体性原则，组织建设与个体培养两种目标并存，两种策略并存，并有所侧重地发展，至最终实现完全成熟的个体“双师型”教师，实现最优化的“双师型’队伍，来充分保障应用型教育人才培养的质量。