文化传承视域下古诗词教学的价值取向、策略与路径

李统兴 李佳瑜

在中华优秀传统文化进校园、进课程、进课堂的背景下，作为中华优秀文化符号的古诗词，在教学中如何实施文化传承，是一个重要的课题。以统编语文教材为例，古诗词教学要厘清价值取向、制定教学策略和找准实施路径。在教学价值取向上，建构充满文化味的课堂，追求文化的熏陶;在教学策略上，点面结合，以一带多，采取主题撷取和跨单元整合的方式;在具体实践路径上，要知声韵、悟意境与懂诗人，落实古诗词文化的核心要素。

文化传承 古诗词 主题撷取 跨单元整合

该文为湖南省教育科学规划课题“以小素材练笔提高农村小学生习作能力的研究与实践”（XJK19BZY029）的研究成果

把传统文化“搬”进课堂，如果仅仅是量的增加，还是容易做到的，但如何让学生接受并产生浓厚的兴趣进而自觉传承文化，就不是一件容易的事情了。因此，我们对统编小学语文教材中的古诗词教学要重新考量：如何在这些经典文本的教学中让学生得到传统文化的熏陶和滋养，进而自觉传承与发展中华优秀传统文化？

一、文化味：古诗词教学的价值取向

古诗词教学应该通过优秀传统文化的熏陶来实现立德树人这一终极目标。如果有人问：古诗词课堂与其他语文课堂有什么不一样？答案应该是：古诗词课堂应该处处弥漫着一种文化的味道。

1.文化味应该体现在常识的共有上

古诗词有一些基本的常识，这些常识有时是一些约定俗成的规则。但我们常常因为“便于教学”“便于考试”，将之摒弃。摒弃常识，于古诗词来说，就是摒弃文化。

在古诗词中，存在大量的古音字，如：为合律，“斜”要读xiá，而不读xié;“家祭无忘告乃翁”的“忘”要读第二声，“故园东望路漫漫”的“漫漫”也要读第二声;“横看成岭侧成峰”“青鸟殷勤为探看”的“看”，要读第一声;等等。除了古音的读法外，还有平仄、入声等常识。所谓常识，就是日常的共识，即是都应该知晓的事实。但由于历史的原因，到如今，古诗词的常识成为了“难识”。而从文化传承的角度来讲，我们必须重拾这些逝去的常识。

古诗词的课堂要体现文化味，师生必须共有传统文化的诸多常识。这得长期的浸润和濡染，而且作为教师必须先对这种常识具有文化上的认同和把握。

2.文化味应该体现在美德的共赏上

中华文化是一种美德文化。古诗词亦处处传递着美德文化。无论是山水田园诗，还是悯农诗，亦或爱国诗，都向世人传递了一种中华民族的美德，或真，或善，或仁，或诚，或信，或勤，或义……正如王国维所认为的：“词人之忠实，不独对人事宜然，即对一草一木，亦须有忠实之意，否则所谓游词也。”[1]

这些美德是中华民族共有的文化，也是一种共通的情感。古诗词课堂要有文化的味道，就应该将这些美德挖掘出来并渗透给学生。当然，这种美德的挖掘与传递不是游离于古诗词之外，而是要通过艺术的教学方式进行渗透。比如，在教郑燮的《竹石》时，可以通过读、诵、吟、导等多种手段认识郑燮独立不迁的品行，达成美德的共赏。

3.文化味应该体现在情感的共通上

纵观中国古代诗歌史，没有哪一首诗不是为情而写的。这正应了陆机的“诗缘情”之说。其实，类似的说法还有唐人李延寿，他在《北史·文苑传》中这样说：“盖文之所起， 情发于中”[2]。而南北朝时期的文艺批评家刘勰则说得更加明确：“文之思也，其神远矣。故寂然凝虑，思接千载;悄焉动容，视通万里;吟咏之间，吐纳珠玉之声;眉睫之前，卷舒风云之色。”[3]情感的涌动，是以为诗为文。

拿统编语文教材中的《寻隐者不遇》这首诗来说，看似平淡无奇，实则静水深流、情感涌动。诗人翻山越岭寻访隐者，经历了“希望—失落—希望—惆悵”的情感起伏。那如何教学这样的古诗词、彰显文化的意味？回到诗人那里，找到情感的机关，与诗人在思想情感上形成共通。怎样共通？生命在场、情通古人。这就要求我们在教学过程中，必须以己之情来体会诗人之情、诗歌之情，要做到人同此心、心同此理，要思接千载、视通万里，要寂然凝虑、悄焉动容……如果游离于情感之外，只作表面的肢解，生命不在场，情感也就无法共通。

4.文化味应该体现在理想的共振上

与“诗缘情”并提的是“诗言志”。更准确的说法是，“诗言志”比“诗缘情”更早。如前所述，没有哪一首古诗词不是为情而写的，也没有哪一首古诗词不是为志而写的，情与志实在是难以清楚地分割的。“‘言志与‘缘情并没有根本的差异， ‘诗言志是说用诗来表述内心所存想。‘诗缘情是说诗依照内心所存想而作。”[4]

教材中大量诗的托物言志，当然亦是托物言情的。教学过程中，除了情感的共通外，还要注重理想的共振。如郑燮的《竹石》，以物喻人、托物言志。这样的诗当引导学生寻求与诗人理想上的共振，才能真正得其趣味;也只有与诗人在理想上产生共振，才能进入诗歌，悟其真情。所以，读也好，诵也好，吟也罢，歌也罢，都要为跨越时空以达理想的共振，这才是充满文化味的古诗词课堂。

二、主题撷取与跨单元整合：文化传承视域下古诗词教学的策略

从整体性的角度来看，我们使用的语文教材具有无法避免的碎片化弊端。“有些教师的教学都是从知识体系的局部着眼，对不同知识点进行分开设计，看似每个课时教学自成一体，但其实所进行的课堂教学都是进行学科知识点的零散教学。”[5]这种零散式的教学没有大局观念，缺乏统整，带来的结果自然也是知识的碎片化。在古诗词教学过程中，我们如何克服教材的碎片化以及教学过程中的碎片化？这就需要运用主题撷取和跨单元整合的策略。

1.撷取主题

撷取主题是通过撷取文本的主题进行统整教学的一种方略。我们通常称之为主题教学。古诗词是可以进行主题分类的，或者说，某类古诗词是可以通过研读撷取其主题的。那么，在教学设计中，我们就可以通过撷取主题，对这几首古诗词进行统整教学。

比如，统编语文教材中有四首这样的古诗词：王安石的《梅花》、卢铖的《雪梅》、王冕的《墨梅》和毛泽东的《卜算子·咏梅》。一般认为，这四首诗词可以撷取梅花这个主题进行统整教学。这种主题撷取过于宽泛，四首诗一起教学，内容也过多。其实，细细研讨文本，你会发现王安石的《梅花》、卢铖的《雪梅》和王冕的《墨梅》除了都写了梅这个大的主题外，还都写了“梅香”这个小的主题。在中国传统文化里，梅为四君子之一，古人喜欢托物言志、以花喻人。这还不够，还要落到细处，如气味、颜色、姿态等。因此，这三首诗中的“梅香”实则喻品行之高洁、志趣之高雅。“梅香”在中国传统文化里已经成为一种文化的符号。

主题不是表面的相似，更不是文字的相同，而是文化意蕴的契合。因此，主题撷取的过程是一个文本细读的过程，需要发现的眼睛和敏锐的头脑，更需要深厚的底蕴作支撑。

2.跨单元整合

小学低年级的古诗精致但不简单，而根据教学目标，在教学过程中不能超标进行教学，那这些经典的古诗词就仅仅停留在浅层次的认知阶段吗？不少语文教师认为，小学低段的古诗词就是读读背背、讲讲写作背景和意思。如此看来，低年级段的古诗词就不求甚解了？然而，在读书方面，教师最大的责任是帮助学生求甚解。

统编语文教材中有这样几首诗：《小池》《小儿垂钓》《所见》《宿新市徐公店》。这几首古诗都以儿童为人物形象，以诗来写童年、童真、童趣，可谓妙趣横生，别具一格。我们在教《宿新市徐公店》时，可以与其他几首进行跨单元整合教学，撷取这几首诗的主题——古诗中的儿童。我们的童年是什么样的？古代孩子的童年又是什么樣的呢？在你们这个年龄，古代的孩子会有什么样的生活？他们快乐吗？快乐的地方在哪里？我们快乐吗？这样的主题教学很容易拉近学生与古诗的距离。

以文化主题为切入点对古诗词进行跨单元整合教学，实则是以文化的传承、熏陶为教学旨归，这既避免了片面注重对古诗词逐字逐句的解释以及对诗词的“肢解”，又能在传统文化的视域下，对文本进行真实情感、真实情境的、完整的体悟。

三、知声韵、悟意境与懂诗人：文化传承视域下古诗词教学的实施路径

古诗词文化的特点主要体现在声韵、意境上，当然也体现在诗人独有的世界里。因此，在古诗词教学中传承文化，应该做到知声韵、悟意境和懂诗人。

1.知声韵

汉字世界上唯一具有音形义三者相统一的文字。每一个汉字就是一个动人的音符。这就是中国文字的美妙之处。中国古代诗人非常重视以声传情。每一首古诗词都是利用汉字进行精心创作的结果。他们创作的时候，既讲究字词的运用，又有音声的考量，其最终目的是要恰如其分地传达诗人的情感、情绪与心境。如王昌龄的《芙蓉楼送辛渐》：“寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤。洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶。”其韵的选择非常讲究，“U”韵，闭口韵，带有低沉的情绪，伴有呜咽的意蕴。这样独具匠心的声韵创造，让人真能“未成曲调先有情”。当然，除了声韵，还有平仄、入声等格律方面的讲究。总之，一篇优秀的古诗词就是一部声韵的杰作。

这些年来，吟诵教学法已开始应用于古诗词教学的课堂，但其重视不够、应用也还停留在试水阶段，还有一些教师持观望、犹豫的态度。当然，对古诗词的吟诵也存在一些误区甚至错误的做法。因此，这里稍加论述。

（1）高度肯定和大胆运用吟诵教学法。这种教学法一则源于古诗词本身就具有“歌”的特点;二则在于吟诵能更好地理解其“文义”。朱自清就指出：“文言文和旧诗词等，一部分的生命便在声调里;不吟诵不能完全领略它们的味儿。”[6]

（2）遵守吟诵的声韵法则与价值所在。吟诵为古人的读书法，是有法则的，不是“乱弹琴”。如果要运用吟诵进行教学，就要学习一些基本的中国古代音乐知识、吟诵的基本规则等，不能随意为之。另外，最重要的是，吟诵不是为了好玩，更不是逗个乐子。如前所述，吟诵是要体会诗人的情感与诗歌的内涵的。如果脱离了这个初衷，无论多动听的吟诵，都只是一种个人的表演，是没有存在价值的。

（3）区分吟诵与唱歌。吟诵有基本的法则和价值追求，它要遵循声韵的规则，要根据文本表达意义;唱歌不一定，它只有音乐性的法则，声音也不一定表达文本固有的意义，它不需要遵守音形义的汉字结构法则。所以，不能以唱歌来代替吟诵。

2.悟意境

中国古诗词之至美在于意境。意境为中国古代诗人自觉的审美追求。王国维《人间词乙稿序》中说：“文学之事，其内足以摅己而外足以感人者，意与境二者而已。上焉者，意与境浑，其次或以意胜，或以境胜。苟缺其一，不足以言文学。”[7]

意境实为中国古诗词文化最大的特点。意境由意象组成，而意象又源自于物象。所以，从物象到意象再到意境，是一条清晰的艺术审美之路。因为意境，所以一切景语皆情语;因为意境，所以此处无声胜有声;因为意境，所以，“此处有真意，欲辨已忘言”。

在古诗词的教学中，一定要紧紧抓住意境这个关键词，通过分析意象，通过读、诵、吟等多种手段，引导学生入情、入境。

（1）捕捉意象，体悟意境。比如，关于江南的诗歌，有很多。那到底什么是江南呢？诗人的笔下，江南是一样的吗？汉乐府的《江南》是这样的：“莲叶何田田，鱼戏莲叶间。”白居易笔下的《忆江南》这样写江南：“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝。”而韦庄的《菩萨蛮》中，江南是这样的：“春水碧于天，画船听雨眠。”在教学的过程中，我们可以统整这三首古诗词进行主题教学——“江南好”。三首古诗词都以诗人眼中的意象来营造江南之意境。汉乐府的《江南》，其意象为“鱼”“莲”，以鱼和莲构成了一个丰富、自由、和美之江南;白居易的《忆江南》，其意象为“江花”“江水”，以红胜火的江花与绿于蓝的江水构成了一个春意盎然、生机勃勃的江南;韦庄的《菩萨蛮》，其意象为“春水”“画舫”“春雨”，以此三者构成了一个烟雨江南。意象的撷取不同，意境就不同，当然这要归于诗人的情感不同使然。教学中，我们要以意象来体悟意境，引导学生入情入境。

（2）以声传情，以情悟境。教学过程中，要引导学生知意象、感意象，学会通过意象体悟意境。除了老师的点拨分析引导外，还要运用多种手段来悟境。不管什么手段，入情是关键。朗读也好，诵读也好，吟诵也罢，都不是可有可无的，是必须是来传情的、入情的、入境的。尤其对中小学生来说，声情并茂的读或悠扬婉转的吟咏，是能很好地以声传情、以情悟境的。王崧舟在教《枫桥夜泊》的时候，带领学生反复读、配合音乐读，做足了“以声传情”“以情悟境”，“以反复朗读为主要特征，反复却不重复，以领读为核心技巧，通过借力、造境、改编、配乐等手段，把学生从声音表达带到情感的表达”[8]。

（3）抓住关键字眼，悟情悟境。古诗词之妙还在于通过关键字眼传达情感、营造意境。比如前述白居易之《忆江南》，词眼在于一个“忆”字，江南在他的笔下之所以如此美好，因为他忆着、牵挂着。王维的《山居秋暝》其诗眼在于一个“留”字，为什么他要写空山、新雨、明月、松、清泉这些美景，因为他要表达“留”的情感。山里这么宁静、这么清新，何必再返官场呢？所以要留。古人还喜欢炼字炼句，如“春风又绿江南岸”的“绿”、“鸟宿池边树，僧敲月下门”的“敲”。其实，炼字也好，炼句也好，都为营造意境。所以，在教学的过程，要准确地抓住关键字眼，引导学生悟情悟境。

3.懂诗人

诗人，构成了古诗词的一道文化风景线。因此，古诗词教学别忘记了诗人，这也是文化传承必不可少的内容之一。当然，更重要的是，懂诗人也是理解诗词内涵的一个重要途径。

如何懂诗人呢？中国传统的方法有“知人论世”与“以意逆志”。这都是孟子提出来的。知人，就是了解作者的生平、个性、气质、趣味等;论世，就是了解作者所处的时代和背景，也是作品产生的时代和背景。其实，有过创作经历的人都知道，每个作品都是作者“此在”的映照。朱熹在《詩言志辨》中说：“‘以意逆志是以己意己志推作诗之志。”[9]从自己出发推求作者，即人同此心、心同此理。

以孟浩然的《春晓》为例。一般的理解，这是诗人感知春天来了，多么的欣喜。但按照“知人论世”与“以意逆志”来探讨，我们得知，这是孟浩然早年隐居鹿门山所作。孟浩然隐居鹿门山的时间大致在20～23岁。一个20多岁的才子居然隐居深山，春天来了，花开花谢，试想想，如果是你，你会有那么多的欣喜吗？因此，此诗亦流露出诗人伤春惜春的淡淡伤感。诗人不直言伤感，有一种说不出的痛处。如果我们只停留在字面的意义解释，简单地进行教学，是难以触及诗人的情感以及诗歌的内涵的。因此，古诗词的教学中，我们要把懂诗人作为一个重要的内容，要细致地分析、研究诗人的生平、性格以及产生此篇诗作的背景资料，力争有一个丰富而科学的考量。

在教学过程，我们也可以打破教学的常规路径，变“从文本到文本”为“从诗人到文本”，让学生更易于走进文本、理解文本，反过来又走近诗人、理解诗人，达成一种文化的交融。

参考文献

[1] 王国维.人间词话未刊稿[M].周锡山编.王国维集：第1册.北京：中国社会科学出版社，2012：234.

[2] 李大师，李延寿.北史[M].北京：中华书局，1974：2781-2782.

[3] 刘勰.文心雕龙[M].贵州：贵州人民出版社，1990：327.

[4] 杨明.言志与缘情辨[J].上海师范大学学报：哲学社会科学版，2007（01）：73-85.

[5] 田巧娣，王艺臻.基于蓝墨云班课的翻转课堂教学设计与实践[J].教育教学论坛，2018（03）：197-200.

[6] 朱自清.朱自清论语文教育[M].郑州：河南教育出版社，1985：63.

[7] 王国维.人间词话插图本[M].北京：万卷出版公司，2009：171.

[8] 韩雨晌，叶黎明.他把反复变成了艺术——王崧舟诗意朗读教学艺术探究[J].语文教学通讯，2017（03）：13-15.

[9] 朱熹.诗言志辨[M].长沙：岳麓书社，2011：23.

[责任编辑：陈国庆]