基于经典联结学习理论的高校线上教学反思与重构

赵路华

（武汉大学 党委宣传部，湖北 武汉 430000）

线上教学使得教育在大型公共卫生危机环境下维持正常运行成为可能，无论线上教学作为线下教学的补充角色出现，还是作为主体教学形式出现，这些宝贵的教学实践经验，给予了我们进一步剥离式认识、精细化体察、全程式感知线上教学模式下的教与学的机遇。在经典联结学习理论的视域中，线上教学带来了学生学习模式与教师教学模式的双因素变化，这种变化分布在教学过程中的各个“神经网络”中，在表面激烈而无序的重构中展现出稳定而有序的“规律性”，这种规律性体现在学习联结的建构中，启发了教师充分发挥教学引导作用，积极探索开展有效合作对话，进一步回归“教”的本质走向“以生为本”。

一、线上教学模式下传统学习联结的解构与建构

联结主义心理学是美国心理学家桑代克基于动物学习反应中的情境刺激与反应之间的联结而创立的一种学习理论。桑代克认为联结是学习的基本单元，无论是先天的学习行为还是后天的学习行为，都是基于联结心理机制在运行的[1]。联结学习理论强调了创设学习情境、强化刺激与反应的重要性，启发形成了传统教学的基本学习步骤[2]。以此为基础，可以将学习的过程解释为“学习准备—学习刺激—学习反馈”：在传统教学中，学校通过课堂教学的形式，建立起独立式的学习空间，构建统一的学习共同体，在教师的引导下学生进入学习状态，形成一种准备状态和学习行为的高度联结关系。在这种关系中学习者在教师动态教学策略的引导下，基于大面积空间感，辅之以教师个体的声音、位置、情感相结合的讲授模式，配合板书、ppt、实物演示、互动教学等多种注意力刺激而形成一种稳定的心境体验，教师通过了解课堂教学过程中学生的即时反应进行教学策略的调整，这样的心境体验是我们基于场景式学习习惯，且经过多年的学习培养形成固化的学习刺激反应模式。而线上教学过程中，这些经典联结学习过程的各个阶段发生了剧烈的变化，主要表现为线上教学环境下传统学习联结的解构和建构过程。

（一）线上教学环境下传统学习联结的解构

1.在学习准备方面，学习环境的变化影响了个体的学习准备状态

在线上教学中，学习环境的变化引发了个体学习状态的变化，学生内化于心、固化于行的学习准备状态和学习行为联结逐渐趋向于瓦解。这种变化最集中的特点体现在，在线上学习过程中，由于学习者独立处于个体学习空间中，传统教学的纪律约束效果减弱，对学生自律能力要求提升，部分自律能力不够的学生随即产生学习动机和行为的消退现象：一方面表现为面对线上学习环境很难迅速进入听课状态；另一方面无法长时间对线上教学过程保持注意力。这种情况可在学生线上教学自律性评估方面加以体现，在教学实践中各高校学生所提出的线上教学问题中绝大多数都涉及学生自律的问题，比如湖北师范大学线上教学工作质量报告中近75%的学生认为线上学习的效果不佳原因来自线上学习个人的自律性不够[3]。四川大学的研究生线上教学调研报告中36%左右的学生认为家庭环境干扰大是影响网课效果的重要原因[4]。由此可以见，学习环境的变化要求学生具有更强的自律能力，当学生的个人准备状态无法满足教学需求时，学生就无法迅速调动学习心理状态以适应线上学习。

2.在学习过程方面，线上教学过程的刺激方式受到限制

我们可以看到，基于互联网科技的属性特点，线上教学可能会给人们造成一种错觉即“线上教学是一种寓教于乐的视听盛宴”。实际上，在线上教学中，因学习场景变化和技术呈现手段限制，学生在教学过程中可能感受到的“刺激”在减少。这种“刺激”消退体现在两个层面：一方面是环境刺激的减少，即学习共同体的消弭现象。另一方面是有效教学手段刺激的减少。受技术手段的限制，教师很难像传统课堂一样多样化流畅使用和随意切换教师视觉形象、声音、教材素材等多种教学刺激方式，尤其教师人像影响在此过程中明显减少，而任何一种刺激方式的变化都有可能带来学习者关注的减少。在美国肯特州立大学的一项研究中通过记录教师人像与学习者眼球运动之间的关系发现，教师的人像呈现对于学习困难的理解消化具有重要作用，有教师人像的视频比没有教师人像的视频更能激发学生认知情境兴趣和注意力[5]。与此同时，这种刺激的减少也来自教师受环境限制无法及时全面观察到学生反应而做出灵活的行为调整，比如在北京大学教育学院在新冠疫情下在线直播研究报告中就指出，教师在课堂教学中的关注更加立体，而直播教学中的关注则更加平面[6]。这可能会导致教师教学策略转变的频次的减少，或者教师根据主观预设施加过多“繁复却无用的”教学刺激而分散学生注意力且给学生增加认知负担，而无论是哪种情况都会对学习绩效产生负面影响[7]。

3.在学习反馈方面，教学反馈体系的反馈过程和频率均被弱化

在线上教学反馈链条的运行上，教学过程由传统教学的近距离的可视化的高频率刺激—反馈过程，教师可以通过肉眼观察，不间断确认学生学习接收状态和效果，变为远距离不可视化的低频率刺激—反馈过程，即教师需要间断性的线上询问学生信息接收情况和学习状态，或者只能通过章节考察考试等节点性考核了解情况，这种反馈方式的匮乏和降低的反馈频率对授课和学习都产生了明显影响，使得教师无法做出应变性行为调整。在厦门大学邬大光研究团队发布的《疫情期间大学生线上学习调查报告》中列出了“无法即时学生的学习状态”“教师无法及时了解学生知识掌握情况”两项成为近50%学生认可的线上教学负面问题[8]。在西南石油大学的线上教学调查报告中，有85.07%的教师认为，线上教学比线下教学困难的原因在于难以把握学生状态[9]。在陕西理工大学线上教学问卷调查报告中70%以上的教师认为线上教学最大的困难就是难以把握学生状态[10]。可见，在线上教学实践中教学反馈体系的运行确实出现一定程度的阻滞，影响了教学效果。

（二）线上教学模式下新型学习联结的建构

1.线上教学模式在一定程度激发了学生的学习兴趣

在线上教学初期，学生对互联网世界“多变、新颖、有趣”的固有情境观念发生感知迁徙，激发了学生对于线上教学的认知兴趣。在实际授课过程中，教师也普遍发现学生在线上教学初期都展现出了较浓厚的探索兴趣。比如全国高校质量保障机构联盟（CIQA）发布的《全国高校线上教学状况及质量分析报告》中，提到在抽查的34所学校中平均学生出勤率达到了 92.85%[11],体现出作为数字化时代的“原住民”，青年学生易于接受线上教学并表现出较强的适应性。在学生的好奇心和积极心理作用下，提高了学生对于线上学习效果的期待，如果教师能够利用互联网技术开展形式丰富的教学行动，那么学生的学习兴趣就会得以维持，学习效果就会得到增强，反之亦然。这种现象与桑代克联结主义中提到的准备律相耦合，进一步证明了线上教学模式是联结主义学习中学生准备状态和教师给予状态的结合。

2.线上教学模式强化了教学过程中的练习环节

斯金纳认为，在学习过程中教师有计划地对学生施以行为强化，采取多种教学方式实现教学刺激与反应之间的联结强化[12]。在线上教学中，教师因对于课堂情况整体把控能力的减弱，趋向于通过强化课后练习以增加学生的信息输入，通过练习过程“小片段呈现教学材料”，使学生更好地吸收消化知识，提升学生知识理解能力与应用能力。在这个强化练习的过程中，在教师的引导下，学生学习的练习阶段变得更加重要、更加高频化、更有针对性。在厦门大学邬大光研究团队发布的《疫情期间大学生线上学习调查报告》中，近70%学生认为布置作业较为频繁，且学生对“线上教学满意度”各指标中对“教师反馈作业”评价最高[13]。在由此可见，线上教学过程中学生练习环节确实客观上得到了增强。但是与此同时，这种练习强度必须是在一定强度范围内的，否则会发生学生学习压力过重的情况。全国高校质量保障机构联盟（CIQA）发布的《全国高校线上教学状况及质量分析报告》下篇中讲到，教师对在线教学的理解和掌握程度不高的时候，容易将对教学效果的担忧转变为大量的课后作业，以这种形式来保障教学质量[14]。由此可见，线上教学模式确实强化了教学过程中的练习环节，但是这种强化是正强化还是负强化，取决于教师在教学过程中正确教学策略的使用。

二、线上教学模式实践性反思

线上教学就目前阶段来看，取得了一定的教学效果，但是就其丰富程度、精致程度、成熟度来说，却又显得发育不足，作为一种“成熟的”教学模式长期存在仍然任重而道远。对于线上教学来说，真正走向“成熟”不仅仅是教学形式的变化，更不是传统教学过程基于网络平台的再现，而是教学思想体系、环境体系、操作体系的全方位变革，而只有实现了线上教学体系的革命性重建，弄清线上教学模式要走向成熟的必然行动趋向，才能真正构建更加理想的线上教学模式。

（一）高灵敏度的触发体系

线上教学模式能否走向成熟，取决于教育行业对线上教学模式下教学元素和学习元素变化的敏感程度。从前面的分析描述看，在线上教学过程中传统学习联结正在加速消融瓦解，新的学习联结也在加速建构，这种变化对于我们的教学实践活动可能是有益的，也可能是不利的，线上教学模式的完善就是要针对联结变化的作用力做出正向或负向的判定，再进行“扬长避短”式的相应行动调整。在这过程中，需要教育者对学习联结的解构和建构都保持高度的敏感性，仔细分析线上教学环境下教师教学目的、教学方式、教学标准、教学投入、教学评价的调整变化，也要逐步探究掌握学生学习状态、学习方式、学习情绪、学习效果的规律，真正“以人为本”“以教学活动为本”去看待线上教学过程中的各类问题，不断解决问题以构筑成熟、完整、有效的教学体系。

（二）高效能的行动调整体系

这种走向成熟的必由之路也取决于能否根据环境变化做出相应的有效调整。具体来说，就是一方面要善于针对线上教学正向的联结解构和建构，对教学方式进行及时的调整变化，比如针对传统被动式学习准备状态的瓦解，通过强调充分的预习提升学生的学习主动性；另一方面，针对负面的联结解构和建构，保持高度的警惕性，通过功能性补偿将这些负面效应降到最低。比如在传统单向对话课堂形式很难保持学生注意力情况下，教师可以更多采用互动课堂、合作研究等方式，也可以适当增加教学反馈频率，以调动学生学习积极性。这些多维度的教学调整共同构成了线上教学环境下动态灵活的教学操作策略集合。

（三）高瞻远瞩式的价值取向

这种成熟还取决于，教育者是否能够以深挖式、内涵式、发展式的眼光看待线上教学模式对于教育行业带来的本质性冲击与变化。要意识到线上教学是培养构筑学生自主学习能力的一次关键契机，正如桑代克所说，如果一个反应经过了刺激情境中一系列渐进的变化后仍能保持不变，那么这个反应最后可以对一个全新的刺激起作用。而自主学习能力的培养也是如此，只有在脱离了外部监管的环境下，学生实现对于知识输入全过程的自主规划、自主执行、自主监管，自主学习能力才能够真正培养起来，而线上教学模式基于环境的同质性，无疑为这种能力的培养提供了良好的机遇。其次，这种变化也是推动教育公平的重要方式，“互联网倡导的是一种共享精神，与传统的教育模式相比，互联网技术应用到教育领域的最大优势在于能够将分散在不同空间、不同时间的优质教育资源整合到一起”[15]。可以看到，在线上教学模式中，优质的教育资源突破了地域和教学周期的限制，以一种更加平等的姿态呈现在了各类学习层次的学生面前，有利于改变教育资源配置不均衡的情况。

三、“强联系”思维指导下的线上教学体系重构

线上教学领域的著名专家霍姆伯格在有指导的教学会谈理论中讲到，远程教学是一种指导下的教学会谈，教师通过多种方式支持个体学习以实现有效会谈[16]。而我国大规模的线上教育要实现从探索到成熟的过程，必须摒弃从传统教学到线上教学的简单模式复制，真正从“方法创新”走向“效果创新”，实现从传统教学“教师中心、教材中心、课堂中心”到网络教学“学生自治、自主学习、系统开发”为中心的主动转变。在这个过程中，积极发挥教师的作用，尝试建立起师生“强联系”式的线上教学体系至关重要。这种“强联系”式的教学体系精细化、全程式、科学化地描摹了教师在线上教学中的引导作用，通过教师在教学刺激、情绪关注、教学策略、教学反馈等环节的紧密追踪，与学生建立起一种脱离空间束缚以学习指导为中心的“强联系”关系，真正实现了以强联系促进强效果，以强输出实现强影响，使线上学习从 “他律”走向“自律”。

图1 “强联系”式线上教学体系

（一）感官型联系：不断强化对于线上教学的全方位“刺激”

这种“强联系”首先体现在，教师要通过多种方式有效强化在线上课堂教学中对学生的全方位“刺激”。首先，强化前置性刺激，这种刺激应该是启发式的。教师要在课堂讲授之前，充分挖掘各类教学相关的电子化资源，科学设置课前提问和思考题，通过各种方式刺激学生提前关注课程内容相关领域，引导学生提前自主式探索思考。在这里要避免将课堂内容机械式前置化的误区。其次，增加课堂过程的影像和音像刺激，这种刺激应该是适度且相关的。为弥补线上教学平面空间维度的限制，要注重在课堂中增加授课资料的丰富性和使用频度，善于插入式使用各类网络影音资料，让整体课堂从容有序但不失兴奋点、记忆点，有助于集中学习者注意力，唤醒学习者思维和情绪活跃状态，减轻学习者对于单一学习模式和学习资料的心理倦怠感。要注重增加教师人像、肢体形象的展现，科学掌握并灵活应用教师声音、动作音影刺激的变化对学生学习效果的影响规律。在此过程中要注意增强鉴别能力，避免插入课程无关内容的音像图片从而分散学生注意力[17]。要通过强化声音、影像、预前预后感知等一系列干预性措施，全面提升教师在线上教学过程中的掌控力。

（二）情感型联系：线上教学要根据学生学习心理变化动态构建“全方位关怀体系”

线上教学过程也带来了学生学习心理变化。我们重点关注的其中产生的消极情绪，这些消极情绪可能源自于认知疲劳和认知能力差异、需要与动机因素、个体心理干扰、操作技术因素和学习资源、平台、网络等技术因素[18]。基于这些消极情绪问题，教师要在学生学习过程中构建起一种包括环境支持、情感支持、技术支持的“全方位关怀体系”。在环境支持方面，要将重点放在有效的家校沟通上。要最大限度避免非学习环境对于学生自我分化心理的影响，让父母在学生学习时建立起良好的环境氛围，避免从生活上影响学生独立性分化，在学习中尽量扮演监督者、共同学习者、协助反馈者的角色，避免生活角色的出现。在情感支持方面，针对学生在线上学习中存在的突出的焦虑感、孤独感以及浮躁情绪，要更加注重“多层次教学交往网络”的构建，在教学课程网络基础上，积极构建其他学习交往网络，比如通过qq群一对一答疑，建立互助学习小组等，通过群体性情感支持，增强共同体感受，改善注意力问题，改变“学习孤岛”困境。在技术支持方面，要不断整合资源，最大限度地保障互联网教学的技术稳定性，做好技术性教学故障的应急预案，避免由互联网技术而引发的情绪反复问题[19]。

（三）程序型联系：科学化密织教学反馈体系网格

针对线上教学体系中反馈体系的过程和频率被弱化的现象，必须尝试搭建起适合线上教学教与学规律的反馈渠道，科学化密织教学反馈网络，通过各种方式全面掌握学生的学习思维动态、学习行动动态、学习效果动态，从而达到一种教学过程中始终保持的“强联系”反馈状态。从时间轴来说，就是要在课前、课中、课后的三个体系中都要分布有教学反馈体系。在课前逐一批阅或抽查学生提交的思考题作业、课前读书报告、开展问卷调查等方式掌握学生前期学习动态。在课堂中通过提问回答、点名抽查、设置课堂情况监控员、课尾qq群答疑等方式对课堂实时连线情况、学生课堂注意力情况、学生知识输入情况保持了解。在课后要注重线上教学考核体系的搭建，从多个教学环节采集反馈数据，更多采用日常作业考核+日常课堂情况考核+线上考试的方式进行，让考核的考核要素更为全面、考核点分布情况更为分散、考核方式更为灵活、考核环境更加开放。与此同时，也要注重反馈体系的“三化”即闭环化、实时化、分类化。教师要注重获取学生反馈，这种反馈必须是及时的且适度个性化的，否则会对学习者学习兴趣造成影响，“研究者交流的及时性也影响学习者情绪，尤其是产生消极情绪的重要因素。”[20]。

（四）目标型联系：教学目标始终围绕“自主化”学习体系构建

远程教育在其演化发展过程中，曾经被界定为“独立学习”，而线上教育与“自主化”学习之间的研究渊源也由此可见一斑。如果我们将学生自主学习体系分为自我规划能力、自我调控能力和自我激励能力[21]，“强联系”式的线上教学，就是教师教学目的始终指向“如何不断强化学生独立学习能力的构建”这个主题。具体来说如表1所示：

表1 线上教学中的“自主化”学习体系

续表

如表1所示，根据自主学习的不同能力维度—自我规划能力、自我调控能力和自我激励能力，教师分别致力于实现学生自主化学习的体验目标和行为目标，通过运用面向课程的教学策略，进一步衍生至面对自主化教育的教学策略，实现从引导性学习到完全自主化学习时“学习行为的有效保持”。就其中自我调控方面来看，最终目标就是要达到自主化学习环境中“知识获取的积极状态”，这种积极状态体现为兴趣保持和成就保持，最初体现为教师引导策略下的兴趣保持和成就保持，最终体现为完全自主化学习环境中的兴趣保持和成就保持。我们把学生自主化学习预设为五个学生兴趣与成就、教师教学策略、自主化导向策略的结合阶段：第一，知识的初体验。在这个阶段，学生兴趣点表现为围绕主题进行发散型主题思考，在此过程中，教师可以在线上授课前提供丰富预习材料和思考题，充分调动学生兴趣和既有知识领域。在此基础上，围绕“自主化”学习目标，可以通过教会学生进行关键词搜索、学科书籍搜索、实践经验关注，引导学习者自主进行课前知识的广泛涉猎思考；第二，知识的探究阶段。在这个阶段，学生兴趣点在于好奇心的满足和疑问的解答，进而通过知识的详细解读和学科的系统框架探索获得学习的成就感；针对这个阶段的学生兴趣和成就特点，教师可以在直播授课中结合教学大纲和学生提问，进行精准化解读。还可以通过介绍各类学科视频平台，引导学习者自主搜索相关学科授课视频资料，来实现这个阶段的“自主化”学习目标；第三，知识的质疑阶段。在这个阶段，教师在直播中要允许学生随时查阅其他材料对课堂内容进行质疑，构建质疑的线索、质疑的环境、欢迎质疑、回应质疑。而针对自主化学习过程中的答疑困难，教师可以通过介绍网上交流社群、论坛，鼓励学生自主沟通寻求答疑；第四，知识的内化阶段。教师教学策略要针对这种情况，加强线上教学中的练习与反馈，鼓励学生通过网上广泛涉猎练习题进行练习；第五，知识的延伸阶段。学生兴趣点在于其他相关知识的涉猎，而成就点在于对知识内容的学理性、时事性、实践性思考。教师可以鼓励学生进一步广泛涉猎相关学科知识、深入研究，进而回到最初关注的经验事实进行验证思考。在图示中我们可以看到，自主化学习绝对不是简单的自学，而是在教与学的供需沟通中、教学的引导下最终实现。

（五）关系型联系：在线上教学中塑造师生新型教学关系

根据前面的阐述，我们看到在线上教学中教师的教学目标和教学角色发生明显变化，教师的角色也由掌控者变为引导者，学生的地位由客体转换为主体。在这个过程中教学伦理秩序观念得以重塑，一种新的去权威化的课堂伦理秩序正在重构。在此过程中教师应该着力构建包含丰富社交网络的师生关系，“网络教学环境中的社会交往必须超越虚拟学习社区，把虚拟学习社区中的交往和现实世界中的交往联结起来，形成“学习网络”和“交往网络”[22]。要在教学场景的复刻基础上，通过深入的课堂外任务交流、情感交流、学习交流，打造师生交往中的“学习共同体”和“社会交往网络”，让这些课外的师生教学交往成为线上课堂教学的“润滑剂”和“助推剂”，强化线上学习中的共同体情感。其次，这种教学关系必须以教师为主导，以学生为中心。“新型的教学就是要使学生学会选择、参与学习，而学生学习效果的判定标准在于学生主体意识和能力的发挥，人格的形成”[23]，这种教学关系和传统教学关系的改革导向一样，是瞄准学生主体意识和能力的形成，但是又更加强调教师的主导性。而教师对于整个线上教学过程的引导性也是本文所强调的核心观念。与此同时，也要高度重视合作对话。师生合作对话策略的成功实施，关键在于师生之间的“充分的尊重”。就教师来说，就是要在尊重学生认知和发展的规律特点基础上开展线上教学工作，通过围绕学生的认知变化进行教学策略的调整，充分体现一种“以生为本”的教学理念。

从经典联结学习对于学习联结的论述出发，为我们精细化体察线上教学过程中所带来的学习心理和学习模式的变化，从而触发教学模式的变化提供了崭新的思路，在此过程中，我们充分认识到在学习联结瓦解消弭过程中对于既有学习体系的破坏风险，也敏锐感知到线上教学过程中产生的新的学习联结而带来的机遇，尤其是在学生自我学习体系构建的方面具有重要的推动作用，这些思考必将为我们加速线上教学根本性革新，以构建真正科学有序、运转有效，体系成熟的线上教学体系奠定重要基础。