中小学教师工作负荷：结构、水平与类型

李新翠

(中国教育科学研究院 教师发展研究所，北京 100088)

一、问题提出

2019年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发了《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》(以下简称《意见》)。《意见》指出，要聚焦教师立德树人、教书育人的主责主业，严格清理规范与中小学教育教学无关的事项，切实减轻中小学教师负担，让中小学教师潜心教书、静心育人。在这一国家战略背景下，近年来，有关教师工作量、教师工作负担的研究和报道也频频见于报端，教师工作负荷重已经成为社会各界的共识[1-4]。但只有精准把握教师减负的内涵,明确中小学教师工作负荷的结构、水平和类型，为教师减负才能真正做到有的放矢。

国内外关于教师工作负荷的研究起步早晚不一致。以英国、加拿大、澳大利亚和新西兰为代表的国家早在近20年前就已经开始重视教师工作负荷调查和研究，大多以国家或地方教育部门委托专门研究机构开展教师工作负荷调查。如，英国教育部、新西兰教育部委托专业组织或机构，通过问卷、工作量日志、焦点小组访谈和教育叙事等方法，围绕教师每周工作时间、教学时间、主要工作任务及其时间分配、教师对工作量的认知，以及对减少教师工作负荷的意见和建议等方面展开调查研究[5]。国内学者对教师工作负荷的关注和研究集中在近五年。已有研究大多主要围绕中小学教师工作负荷结构及水平两个方面。

1. 中小学教师工作负荷结构

教师工作负荷的直接指标是工作时间。因此，国内多数研究者主要从总体工作时间时数和工作任务两个指标来考察教师工作负荷。有研究者仅以工作时间为指标，即周工作时间和周实际教学时间来研究教师工作负担[6]。有研究者从工作时间、教师任教科目及班级数等方面界定中小学教师工作负荷[7]。还有研究者从工作时间和工作任务两个维度研究中小学教师工作负荷[4]。

国外的研究更多关注总体时间以及时间在不同具体任务上的分配，主要以教师与学生之间是否直接接触为标准。有的研究将教师工作分为课堂接触(class contact)和非课堂接触(non-class contact)[8-10]。这一分类的基本思路是前者主要指向以上课为核心的教育教学相关工作，后者则指向不直接面向学生的行政事务性工作，如有研究关注教师工作时间在教学、备课、评价、专业发展和行政工作等工作任务上的分配[11-13]。加拿大安大略省天主教小学教师每周总工作时间为55.7小时，教学、备课和批改作业时间分别为25.2小时、7.4小时和7.4小时，占总工作时间的比例分别为45.2%、13.3%和13.3%，其他工作如参加会议、专业发展、辅导学生、与家长交流等共占工作时间的28.2%[11]。爱德华岛中小学教师在工作日法定工作时间内，教学时间占工作总时间比例为47%，备课、修改课程、评价、与家长交流、行政工作所占比例分别为11%、4%、6%、3%、3%，其他工作如课外活动、值日、纪律管理、额外辅导学生等所占比例共为26%[13]。

2. 中小学教师工作负荷水平

我国已有研究主要以工作时间为指标，以描述性统计为主要方法判断中小学教师工作负荷，得出中小学教师工作时间远远超出法定工作时间的结论。如，已有研究显示，中小学教师平均每周工作时间为52.54小时，包括工作日工作时间44.11小时、工作日晚上工作时间4.84小时及周末工作时间3.59小时[4]。个案跟踪研究显示，某小学教师的工作时长远超过国家法定的8小时,上课、备课、批改作业等教学活动时间只占工作总时长的三分之一,近60%工作时间用于学生管理、家校沟通和临时性行政事务的处理上,用于教师自身发展的如阅读时间、与同事交流讨论时间非常少[14]。还有研究从教师对工作负荷的认知，以及工作负荷对教师专业发展与工作生活的影响来反映其工作负荷的水平[4,15]。

此外，在可获得数据的英国、加拿大、日本、英格兰、苏格兰、芬兰和新西兰等国家和地区中，中小学教师周平均工作时间为51.69小时：其中日本教师每周工作时间最长为61.57小时，芬兰教师每周工作时间最短为37.57小时，比平均值低27.32%[16-19]。

基于以上背景和已有研究分析，本研究采用实证方法，通过多元数据分析，对中小学教师工作负荷的以下三个问题进行深入探讨：一是中小学教师工作负荷的具体体现在哪些方面，即教师工作负荷的基本结构要素有哪些；二是中小学教师工作负荷总体而言究竟处于什么水平，即教师工作负荷的总体水平以及不同教师群体之间是否存在显著差异；三是中小学教师工作负荷的基本类型及其主要特征是什么。

二、研究设计

1. 指标研制

综合已有研究，对于中小学教师工作负荷的考察，主要从工作时间和工作任务两个主要维度展开。其中，工作时间包括总时间以及法定时间与个人时间的分配，工作任务则包括教育教学相关工作及非教育教学相关工作，以及这两类任务所占的比重。在一定的总工作时间范畴内，教学工作(直接教学工作和间接教学工作)与非教学工作的比重不同，则教师感知到的工作负荷也不同。因此，本研究基于工作时间(总体工作时间)、直接教学工作(承担课时数、学科数、班额等)、间接教学工作(学生个别辅导、社团管理、家校沟通等)和非教学工作(与教育教学工作关系不大的各类社会事务进校园及迎接各种检查评比等)等四个指标来测评中小学教师工作负荷。

根据常规测评经验，本研究选择李克特五点计分量表，1为非常轻，2为比较轻，3为一般，4为比较重，5为非常重。

2. 数据收集

本研究的数据通过委托调研的方式，借助问卷星调研平台，从东部、中部和西部各选择4个省，每省预计调查450名中小学教师。回收数据后对数据进行基本清理。剔除无效数据和异常数据后，有效数据为5 082份，问卷有效率为94.11%。样本情况详见表1。

3. 数据处理

本研究通过探索性因素分析和验证性因素分析来探讨中小学教师工作负荷的结构，通过描述统计和方差分析来考察中小学教师工作负荷的一般水平和差异性，通过聚类分析考察中小学教师工作负荷的基本类型；所用统计分析软件为SPSS19.0和Mplus8。

三、研究结果

1. 因素分析

(1)项目分析

按照调查对象得分从高到低进行排序，进行独立样本T检验，结果显示：高分组和低分组在所有问题上得分均存在显著差异(26.57≤t≤60.33,p<0.001)。进一步相关分析显示，每个题目与总分之间均呈现显著正相关(0.226≤r≤0.625，p<0.001)。由此，所有题目具有良好的区分度，均被纳入因素分析过程。

(2)探索性因素分析

本研究从数据库中随机抽取900多份有效样本数据进行探索性因素分析，KMO抽样适当性参数，Barlett球形检验统计量x2=91.246，p<0.000，说明数据可以开展探索性因素分析。采用主成分分析法提取因子，结果显示，特征值大于1的因子有4个，经极大方差旋转法得到因子载荷矩阵，剔除因子负荷低的项目。进一步的分析中，量表的碎石图因子载荷及公因子解释率均逐渐向更优质的因素结构方向转变，最终《中小学教师工作负荷状况问卷》共剩余15个项目，且聚焦为4个因子，每个项目因子载荷均大于0.5，四个因子的方差累积解释率为51.49%，详见表2。

表2 中小学教师工作负荷量表探索性因素分析结果

由表2可知，因子1主要反映了教师承担的教育教学之外的工作，因此命名为非教育教学工作，该因子对工作负荷水平的解释率为25.561%；因子2主要是教师投入的工作时间，既包括法定工作时间，又包括个人时间，其解释率为10.508%，命名为工作时间；因子3主要包括教师承担的教育教学相关工作，包括上课、批改作业、考试等，命名为教学相关任务，其解释率为8.517%；因子4主要包括教师在课堂之外基于学生而产生的相关沟通与管理工作，因此命名为间接教学工作，其解释率为6.901%。从各项目的因子负荷及其解释率来看，《中小学教师工作负荷状况问卷》具有较好的因素结构。

(3)验证性因素分析

为进一步验证《中小学教师工作负荷状况问卷》四个维度因素结构的合理性，本研究对所有样本数据进行验证性因素分析，结果显示各指标值总体比较理想：CFI在0.9以上，TLI无限接近0.9，RMSEA小于0.08，SRMR小于0.05(见表3)。这说明该问卷的模拟拟合度较好，有较好的结构效度，验证性因素分析路径如图1所示。

表3 中小学教师工作负荷模型的拟合度指数

图1 中小学教师工作负荷因子结构图

(4)信度分析

信度分析结果发现，非教育教学工作负荷、工作时间、间接教学工作负荷和直接教学工作负荷四个分维度的内部一致性系数分别为0.901、0.923、0.891、0.876，总体内部一致性系数为0.914。四个维度的分半信度系数分别为0.933、0．937、0.903、0.895。各个维度与总分的相关系数分别为0.917、0.905、0.918、0.922(p<0.01)。可见，《中小学教师工作负荷状况问卷》的可靠性较高。

2. 中小学教师工作负荷水平

(1)中小学教师工作负荷水平的描述性分析

描述性统计分析结果显示，中小学教师工作负荷水平的总分均值为3.83，约处于“比较重”的水平，这说明中小学教师工作负荷总体比较重。中小学教师工作负荷四个维度的平均分从高到低分别是非教学工作负荷、间接教学工作负荷、直接教学工作负荷和工作时间(见表4)，可见中小学教师工作负荷呈现出非教学工作负荷重于教学相关工作负荷的总体状况。

表4 中小学教师工作负荷水平的描述性统计

(2)中小学教师工作负荷水平的差异性分析

通过单因素方差分析和独立样本T检验发现，中小学教师工作负荷水平在区域、城乡、学段、岗位、是否担任班主任和是否寄宿制学校等方面存在显著差异，详见表5。

如表5所示，中小学教师工作负荷水平差异情况如下：

第一，在区域差异方面，中小学教师工作总体负荷水平存在显著的区域差异，总体呈现出中西部地区教师显著高于东部地区教师。就非教学工作负荷而言，西部地区教师最高，中部地区教师次之，东部地区教师最低。就工作时间而言，东部地区教师工作时间最长，西部地区教师工作时间最短。就间接教学工作而言，中部地区教师显著高于东部和西部地区教师。就直接教学工作负荷而言，西部地区教师显著高于中部地区，中部地区显著高于东部地区。

第二，在城乡差异方面，中小学教师总体负荷水平总体呈现出乡村最高、县镇次之、城区最低的趋势。就非教学工作负荷而言，乡村中小学教师显著高于县镇，县镇显著高于城区。就工作时间而言，县镇中小学教师显著高于乡村，乡村及县镇高于城区。就间接教学工作而言，县镇和乡村中小学教师显著高于城区中小学教师。就直接教学工作负荷而言，县镇教师显著高于城区和乡村教师。

第三，在学段差异方面，小学教师总体工作负荷水平最高，初中次之，高中教师总体工作负荷最低。就非教学工作负荷而言，小学和初中教师显著高于高中教师。就工作时间而言，高中教师工作时间最长，小学教师工作时间最短。就间接教学工作而言，初中和高中教师显著高于小学教师。就直接教学工作负荷而言，高中教师显著高于小学和初中教师。

第四，在工作岗位差异方面，中层干部总体工作负荷水平最高，普通教师总体工作负荷水平最低。就非教学工作负荷而言，岗位级别越高，则水平越高。就工作时间负荷而言，中层干部工作时间最长。就间接教学工作负荷而言，年级组长工作负荷水平最高。就直接教学工作负荷而言，教研组长水平最高。

第五，在是否担任班主任方面，班主任的总体工作负荷和各个维度上的负荷均显著高于普通教师。

第六，在是否是寄宿制学校方面，只有工作时间和间接教学工作两个维度存在显著的差异，寄宿制学校教师显著高于非寄宿制学校教师。

表5 中小学教师工作负荷水平在不同特征教师群体间的差异

3. 中小学教师工作负荷基本类型

鉴于均值是否代表所有中小学教师工作负荷的总体水平的追问，笔者以中小学教师工作负荷四个维度为分析变量，以每位教师在非教学工作负荷、工作时间、间接教学工作负荷及直接教学工作负荷四个维度上的均值为指标，对全部有效样本进行快速聚类分析。结果发现，中小学教师工作负荷的总体水平呈现出两种基本类型(见表6)。

从表6可以看出，两种类型的中小学教师工作负荷状况在四个维度上呈现出如下特点:

第一种类型的教师占比为54.7%。这一类型的

表6 四种类型中小学教师工作负荷水平在各维度上得分情况

教师在工作负荷的四个维度上得分均较低，鉴于第一种类型的教师群体在四个维度上的均值在2.27～2.84之间且工作负荷总体水平为3.28(处于一般的水平)，因此这一类型被称为“均衡低负荷型”。

第二种类型的教师占比为45.3%。这种类型的教师在工作负荷的四个维度上的得分较高且不均衡，非教学工作负荷得分高达3.9，间接教学工作和教学工作两个维度得分居中，工作时间得分最低为2.98，各维度得分均值在2.98～3.90之间，总得分均值为4.25，对应为“比较高”的偏上水平，因此被称为“非均衡高负荷型”。

总体来看，两种类型的教师比重相当，但是低负荷是整体都低的特征，而高负荷组则表现出非教学工作负荷极高的特征。

四、结论与建议

1. 中小学教师工作负荷结构表现出多维性，为教师减负需科学认识

从数据分析结果来看，教师工作负荷从工作时间和工作任务两个方面去考察。进一步因素分析结果显示，工作任务包括非教学工作、间接教学工作和直接教学工作三个方面。因此，为教师减负首先要树立全面、科学的认识。非教学工作负荷主要是指与教师履行教书育人职责关系不紧密的工作任务。已有研究也显示，教师对形式化的行政工作非常反感，尤其对应付教育行政部门的各项检查，整理各种文字材料怨言颇多[3]。如，开无效率且与教学无关的会议、填写无关材料和报表、写各种学习笔记、为应对各级检查而写学习心得、周末被随意占用、非教学部门组织的活动太多等都会让他们产生心理反感[4，20]。工作时间是指教师为完成所有因教师职业岗位而带来的工作任务所投入的时间，包括法定工作时间和个人时间，后者可进一步分为下班后时间、周末时间和假期时间。间接教学工作主要是指学生管理、家校沟通等具体工作。教学工作则是指教师承担的直接教学任务，以及为此而做的准备任务和评价任务等。

上述每个因素都是反映中小学教师工作负荷的重要指标，缺一不可。在此基础上，全面认识教师工作负荷的现状及背后的原因是关键。这四个要素是教师工作负荷的外在表现，但是要真正为教师减负还需要从这些现象的背后出发。这些现象的存在反映了我们的管理体制、师资配置、教师管理等制度性问题与不足。

在研究中的个别访谈和集中座谈中发现，中小学教师工作负荷主要体现在工作时间过长、工作任务过重、工作事务繁杂等特点。工作时间过长主要是由于非教学工作任务过多带来的，特别是各种专项工作进校园、各种检查、各种会议、各种调查等占据了老师大量的工作时间和精力。因此，教师要额外占用很多个人时间用于备课、批改作业和个人学习等。

2. 中小学教师工作负荷水平差异性显著，为教师减负需因地、因人制宜

鉴于中小学教师工作负荷水平在不同群体中具有显著的差异性，因此有必要针对不同群体、针对不同负担采取有针对性的减负措施。就总体工作负荷而言，全部教师样本接近“比较重”的水平，验证了为教师减负的必要性和紧迫性。当前，需从以下两个方面为教师减负：

(1)着力减少欠发达地区中小学教师的非教学工作负荷

从教师所在位置来看，发展程度越低，教师工作负荷越重，尤其体现在其非教学工作负荷上：一是中西部地区教师非教学工作负荷显著高于东部地区教师，这一结果在进一步的访谈座谈中得到印证。包保贫困户、走访慰问、整理材料、留守儿童校外关爱、抗震防洪防灾、禁毒教育进校园等一系列校外工作侵占了老师大量时间。二是乡村教师非教学工作显著高于县镇和城区教师。这主要是因为乡村学校规模相对偏小，基于生师比的师资配置模式决定了小规模学校教师数量少。而作为一所学校也要承担与其他规模相对较大学校同样的任务，因此分摊到每位乡村学校教师身上的各类非教学工作任务就相对更多，他们感知到的非教学工作负荷也更重。县镇教师教学工作负荷显著高于城区和乡村学校教师，主要是因为在城镇化进程过程中，县镇学校学生规模急速扩张，由此带来的师资不足和大班额问题导致县镇教师教学工作负荷最重。

因此，本研究建议，建立和健全教育外部事务进校园规范机制，并联合建立和规范非教育性工作任务部署校园的防范化解举措，统筹管理与教育教学关系不大的事务进校园，设立“专项工作进校园许可清单”制度，在根源上减少对学校教育的行政干扰和外部干涉；实行联合开展检查的工作机制，针对学校教育必要开展的相关教育工作任务，统筹开展联合部署、实施、巡检机制，以减轻教师不合理工作投入。

(2)切实为班主任及寄宿制学校教师分担间接教学工作

从不同岗位教师来看，校领导和中层干部总体工作负荷最重，尤其是非教学工作负荷。座谈访谈验证了这一结论。校长和学校中层干部一致表示，学校想方设法把完成各种检查、各种材料准备、参与扶贫、执勤等非教学工作承担下来，尽量不给一线教师添麻烦。班主任需要完成各种组织信息收集、问卷调查等家校沟通事务，因此其工作时间和间接教学工作负荷显著高于非班主任。寄宿制学校教师的工作时间和间接教学工作负荷显著高于非寄宿制学校。这主要是由于寄宿制学校学生在校时间长导致的。因此，需要增加相关教辅人员，为班主任和寄宿制学校教师分担必要的间接教学工作。如，英国采取增加教辅人员或设立助教的方法来减轻中小学教师工作负荷。英国为教师配备助教，帮助教师做教学计划、为所有学生上高质量课程提供学习环境支持。此外，还配备文职、财务和行政等职位，为教师分担行政性事务工作[21]。

3. 中小学教师工作负荷类型相对集中，教师减负需集中攻破

经快速聚类分析，中小学教师工作负荷集中表现为两种类型：均衡低负荷型和非均衡高负荷型，且两种类型的教师工作负荷水平存在显著差异。前者教师工作负荷处于一般以下水平，而后者教师工作负荷处于比较重的水平，且非教学工作负荷最为突出。座谈访谈显示，教师迫切希望减少额外的、不必要的工作任务。国外的教师也是如此认识。如，对苏格兰教师的调查表明，教师认为能够有效减少工作量和工作时间位于首位的措施分别是减少校内文书工作和官僚性工作，保证法定工作时间内用于备课和批改作业的时间；减少政府层面新计划数量；雇佣更多的教师以缩小班额和减少与控制校外文书工作和官僚性工作[17]。还有研究指出，配备更多辅助员工、缩小班额、保证备课时间和提供更多专家支持是促进教师更好管理工作量的有效方法和措施；学校应更好地发挥教辅人员的作用，充分利用ICT提高各项事务性工作效率等，如使各种数据一次录入、终身使用[12]。总之，国内外中小学教师都期待减少各种非教育教学工作。因此，各方应携手保障教师有更多时间和精力静心教书，潜心育人。