基础教育课程架构具身化趋势研究

【摘 要】教育发展应顺应经济社会发展的节律。深化基础教育改革、推进基础教育现代化刻不容缓，基础教育的现代化需通过学校课程建构的现代化加以实现。未来课程架构正从以学科知识为逻辑走向以学生个性化学习立场为逻辑的具身课程。具身课程与小学生认知发展特点相符，具有追求学习者与学习内容的互动体验性，注重从学生个体立场出发的差异性，追求动态开放的情境性，师生共同研发的创生性四个方面的特征。身体释放、个性化挖掘、情境空间延展、过程生成、评价多元五条路径，可以促进课程架构具身化在小学教学中的实践和实现。

【关键词】基础教育改革;课程架构;课程具身化

【中图分类号】G471  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）19-0026-05

【作者简介】刘希娅，重庆市九龙坡区谢家湾小学（重庆，400050）校长、党委副书记，正高级教师，重庆市特级教师，国务院政府特殊津贴专家。

教育发展应顺应经济社会发展的节律。深化基础教育改革，推进基础教育现代化刻不容缓。基础教育的现代化需通过学校课程建构的现代化加以实现。

课程架构是将教学目标和教学效果连接起来的纽带，是课程的中心和内容，包含教学目标、教学内容、教学重难点等组成部分。课程架构决定着教师在教学实践时的目标定向、内容设计、方法选择等，学生中心课程架构强调以学生的动机和需要为课程设计的基础。以学生动机与需求为核心建构课程体系，需要致力于消除身心分离，增加身体体验，建构整体联结的课程架构观，真正促进学生对知识本质的理解，更好地将知识进行联结，促进学生的自我建构。这种课程架构观正与当前兴起的课程具身化思潮相契合。

课程具身化是将具身认知理论融入课程设计的一种现代化课程设计，强调身体在认知过程的涉入与身心的统一。具身化的课程架构致力于关注学生认知活动的涉身性、体验性、情境性及创生性。

一、基础教育课程架构具身化趋势的生成逻辑

1.理论逻辑：由“身心分离”向“身心统一”的转变。

具身课程与传统离身课程最本质的区别在于“身心关系”上。西方哲学思想的源头，大多是将“身”“心”完全对立起来的二元论思想。古希腊毕达哥拉斯学派最早提出灵魂不朽，且独立于肉体存在;苏格拉底、柏拉图、笛卡尔等认为“身”“心”是分离的，且“心”高于“身”;笛卡尔提出“我思故我在”的身心二元论观点，认为思维才是第一性的，将“身心分离”的哲学观点又推向了一个新的高度。尼采对“心”高于“身”的观点进行了批判，高呼身体的作用，提出“以身体为准绳”，但还是未能挣脱“身心分离”的束缚。西方哲学思想中提出的“身心分离”的哲学观点，不仅在较长时间里影响了哲学发展，对教育也产生了深远影响，即传统教育普遍重视心灵或心智成长，而忽视身体或身体体验在教学中的重要作用。

随着二元论哲学在实践中的碰壁，很多哲学家开始对其进行批判、反思，提出了“身心统一”的观点。其中，梅洛-庞蒂和瓦雷拉等人所提出的关于身体的经典阐述成为具身认知理论的两大渊源。梅洛-庞蒂在他的《知觉现象学》中对身体和认知的关系进行了深刻阐述，认为“身体是在世界上存在的媒介物，拥有一个身体对一个生物来说就是介入一个确定的环境，参与某些计划和继续置身于其中”[1]，即身体是认知的基础和工具，身体是一种身心一体的存在。瓦雷拉在此基础上进一步探讨，认为认知是通过身体与环境的相互作用，在具有各种感觉运动能力的身体获得的经验基础上产生的。[2]这种“身心统一”的观点从哲学领域逐渐扩展到教育领域中，将身体作为主体，把身体看作是感觉、知觉、情感、态度等的前提和基础，为具身课程提供了理论基础，促进未来课程置于具身认知理论框架下进行架构。

2.实践逻辑：由“离身课程”引向“身心合一”。

离身认知（Disembodied Cognition）将身体视为认知过程的“载体”，或者是一种“生理机制”，忽视了身体和环境对人类认知过程的巨大影响。在这种思想影响下所进行的课程架构及课堂教学，是一种离身课程，对身与心有割裂作用，教学过程仅是大脑心智水平的提升训练过程，身体却被抛在课堂教学之外，造成了教学观念、教学设计、教学环境及教学实践中的身心二元对立。这种缺乏身体参与的学习过程，无法达成生成性的课堂教学，很难培养学生的高阶思维，更无法达成基础教育改革中提出的发展学生为完整人的教学目标。

随着基础教育课程改革的纵深发展，离身课程的弊端日益明显。事实上，在中华传统文化中，早已有关于知行合一的论述。儒家“仁礼归身体”、道家“思考的身体”、佛家“心色不二的身体”，都是强调人通过修养得以与宇宙存在的一切属性同感相连，强调身体对世界的感知与回应。这就种“天地万物与我同一”的思维方式，在以往的教育心理学理论中也能略见雏形。杜威提出“在做中学”的观点，认为学习是在身体的亲身体验中发生的，“所有的学习都是行动的副产品”。[3]布鲁纳的认知发现说认为，认知结构是个体通过自己“探究”的经历来主动建构的。皮亚杰的认知发展理论也提到，儿童的认知是在活动中进行的，是在已有图式的基础上，通过同化、顺应、平衡等机制逐渐从低级走向高级的过程。[4]这都体现了身心合一的观点，强调身体、环境、活动体验在认知活动中的共同作用。可见，离身认知下扬心抑身的课程在教学实践中存在诸多弊端，具身化思潮影响下的课程架构理应把身体体验还给学生，从身心分离转向身心合一的路径，让学生成长为一个完整的人。

二、基础教育课程架构具身化的表现特征

基础教育课程改革需符合学生的认知水平和身心发展规律，而具身化的课程架构完全契合小学生的认知发展及学习特征。具体而言，基础教育课程架构的具身化表现出如下特征。

1.具身课程追求学习者与学习内容的互动体验性。

具身认知理论认为，身体在与环境相互作用中所获得的体验是认知产生与发展的来源。在教学中，受教育者通过身体活动形成自身的体验，这些体验最終将内化为个体的认知。[5]研究者在现代神经系统科学实验中发现，表演词语可以帮助学生把词语和相应的动作、图像或者对话相联系，从而极大地提升阅读效果。身体不仅可以作为帮助阅读理解的工具，其重要性也体现在其他科目上。因此，个体更倾向于通过动作以及与其他环境中的人与人、人与物之间的互动来学习，具身课程把身体还给学生，强调身体体验在认知中的作用。

2.具身课程注重从学生个体立场出发的差异性。

尊重和发展学生个性化是基础教育课程改革的目标之一。具身课程注重学生差异性，强调发挥每位学生的天性，拒绝“一视同仁”。每个学生的身心发展速度不一致，即使一致，其智能优势体现的领域也有所不同。因而，具身课程设计会充分考虑学生的天性，在学生学习的最近发展区提供适宜的任务，激励潜能，增强他们对多元智能的体验，更多地引发学生的成长性思维。尊重个体化差异，尊重学生个性，就是对学生最好的鼓励和认可，也是具身课程架构的内在要求。

3.具身课程追求动态开放的情境性。

认知过程的分析既包括内在情境的分析，如认知者的态度和能力、动机和需要，也包括外在的环境分析，如任务指向、物理条件、时间场合等。从社会心理学的角度来说，情境不仅是个体的，也包括了社会性因素，如交流方式、人际关系、文化背景等，还包括师生在具身课程中共同创建的情境，例如问题情境。[6]任何学习活动都发生在具体情境下，基础教育课程架构更加重视身体在不同情境下的能动作用。小学生的思维具有直观形象性等特点，因而不同情境中知识的迁移对于小学生具有一定难度。具身课程设计考虑小学生学习情境性特点，与建构主义的教学观点一致，追求将学生引入一个亲身体验的情境中进行多次体验。在具身课程中，学生的身体是自由的，学生自主选择学习，充分发挥其主观能动性。这种情境式课程不局限于在教室座位上的理论学习，而是将学习扩展到教室其他区域乃至社会空间的实践探索中，以情境探索式学习促使学习内容发生内在连接，极大地提升学生对知识的理解及实际问题的解决能力。

4.具身课程注重师生共同研发的创生性。

具身课程的互动性、差异性、情境性特征，决定了具身课程的建构和实施，由师生共同研发创生。在教学过程中，教师根据学生的学习状态、学习效果实时跟进课程。这与基础教育课程改革中提到的“改变教师的传统角色，改变教师单向传授式教学方式”一致。在进行基础教育改革后的具身课程中，教师作为一个引导者，学生为主体，在教学活动中互动、共同发现问题、解决问题。这有助于学生发挥其主观能动性，激发和培养其发散思维和创造性。简而言之，具身课程的目标和内容具有生成性特征，师生双方共同建构，在全身心参与中实现对知识的加工、重构与创生。

三、基础教育课程架构具身化的实现路径

具身化课程架构要求将学生的身体“卷入”课程设计中，强调教师课程教学时能进行“身心合一”的具身化教学，学生在具身化课程中能充分发挥其身体的主体性、基础性作用，这需要教师和学生双方的共同创建路径，促进基础教育课程架构的具身化。

1.身体释放。

“离身认知”下“身体的缺失”导致“存在感”缺失，而“具身认知”则坚持“身心一体”原则，也就是说，具身认知的过程注重身体回归和参与认知，注重调动身体感觉、知觉参与认知活动，注重体悟和探索，即强调身体在认知中的基础作用，主张释放身体，把身体 “嵌入”学习活动中，通过亲身体验加强学习效果，提升学习效率。[7]释放身体意味着不只利用来自眼睛的视觉、耳朵的听觉，还应充分发挥来自身体的触觉作用。为了调动学生的身心参与，教师可以进行身体的示范教学。比如，在教学单词“bend”（弯的）时，教师可以弯曲身体，对学生进行展示，并可以提问学生如何用身体部位表达这个单词的中文含义。教师以此方式，促使学生在做中学，在体验中建构认知，使知识由抽象转向形象。可见，增加身体的体验可在课程架构阶段增加活动类、实践类、学生自主探索类等课程设计，在活动和体验中“嵌入”身体，增加身体与环境的互动，促进认知活动的生成。

2.个性化挖掘。

教育本身就带有一定具身性，教师应为学生的学习活动提供一系列的资源支持和教学辅导。[8]因而，从学生个性入手，尊重个性，发展个性是具身教育的重要内涵。个性挖掘也是基础教育课程架构中具身化实现的重要路径。首先，教学目标方面，教师需根据学生的不同特点进行个性化设计。例如，对于发展较缓慢的学生，教师应适当降低标准;对于发展较快的学生，也应提出一些稍微具有挑战性的目标，始终坚持学生“够一够才能达到的目标”这一准则。在教学目标的实现过程中，引导学生不同程度及不同层次的身体参与、情境体验及知识生成。其次，教学方式方面，教师需根据学生不同特质进行差异化教学。可根据学生的发展水平差异，采取全班、小组与个别教学相结合的教学组织形式，尊重学生的主体地位，调动每个学生的多种感官，积极参与到课堂学习活动中，促使学生的学习水平在原有基础上得到相应的提升与发展。最后，课程内容方面，教师可以尝试打破现有学科概念，进行核心素养视域下的课程架构与整合，为所有学生提供促使其充分发展的自主选择和成长的机会。

3.情境空间延展。

具身课程架构不能局限于物质环境，还应该扩展至社会文化环境中，以提高学习的生态效度。以往“插秧式”布置的教室中，学生学习只能局限在座位及其周围，教师的地位“至高无上”，講台是“权威”的象征，讲台和讲台下的学生桌椅本就有一条不可逾越的鸿沟。但实际上，释放身体的具身课程需要扩展学生和教师的情境空间。首先，对基础教育阶段的教师而言，具身课程架构中应包含与学生的互动，包括提问、游戏化教学等，如走下讲台、走近学生的行为。空间距离的接近可减少教师因位置无形施加于学生的压迫感，使师生处于平等的状态，更有助于培养学生的学习兴趣。其次，对学生而言，课程设计中可包含更多小组活动、实践活动或其他体育类的放松活动，使其身体体验超越空间界限，扩展到教室其他地方（例如讲台），甚至生活情境中。最后，具身课程中的情境不只是物质性情境，还可以是由教师或者学生自己提出的问题情境，学生在此情境中进行思维激荡，培养发现问题、解决问题的能力。

4.过程生成。

具身课程强调师生在教学前、过程中共同创生课程内容、教学方式等。教学本就是一个生成过程，教师无法预设到所有情境和结果，因为学生具有差异性，每个学生的思维都是鲜活的，都具有发散性。因此，教师的角色应该从“正确答案提供者”到“答案探索的支持者”。这恰恰是具身课程所倡导的。因而，课程架构的具身化要求课程设计时充分汲取以往经验。同时，在课程架构中，教师应减少对答案的预设，减少对“正确答案”的执着，相信学生的能力，更多发挥引导的作用，把握大的教学方向和教学节奏，生成一种“探究式”学习方式，顺应具身认知强调的在心智、身体与环境作用下的动态生成性认知特征。

5.评价多元。

具身课程评价是由多种评价方式构成的全面评价系统。传统单调的纸笔测验评价具有可操作性强、简便、省时省力等优点，但大多时候只是对学习结果进行一个粗略的评价，往往难以对学生进行过程性和成长性了解。进行多元的评价，特别是增加察身观行的评价方式，可以帮助教师对学生形成一个整体的认识，也有助于在此基础上进行针对性培养和教学。察身观行可以通过教师自己的直接观察，也可以是教师凭借采访其他学生或学生家长等的间接手段。基础教育改革近20年，产生了许多对身体行为的评价方法，如直接观察法、档案评定、表现评定等，它们作为过程性的评价，均有利于课程具身化及对具身化课程效果的准确评估。

综上所述，基础教育改革框架下的具身课程旨在通过协调“身心关系”，达到“身心合一”的教与学状态，在开放互动的各种情境和环境中，教师用身体引导教学、学生用身体进行体验和学习，发挥身体在认知过程中的关键作用。

【参考文献】

[1]莫里斯·梅洛-庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉，译.北京：商务印书馆，2001：116.

[2]瓦雷拉，汤普林，罗施，等.具身心智：认知科学和人类经验[M].李恒威，等译.杭州：浙江大学出版社，2010：173.

[3]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：210.

[4]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿，等译.北京：商务印书馆，1981：3.

[5]周先利，莫群.具身化教学：生成逻辑、理论内涵与实践取向[J].当代教育科学，2020（9）：47-52.

[6]宋岭，张华.具身化课程的核心特征及其故事性建构[J].课程·教材·教法，2019，39（2）：37-43.

[7]魏晓波.从“离身认知”到“具身认知”：考量思政课获得感生成的新视角[J].教育理论与实践，2020，40（27）：34-36.

[8]杨南昌，刘晓艳.具身学习设计：教学设计研究新取向[J].电化教育研究，2014，35（7）：24-29，65.