让学生经历完整的习作生成过程

郭杰惠

统编本教材习作单元为学生呈现强有力的习作知识，体现了为写而读、读写共生的内在编排逻辑。教学习作单元，一般按照教材编排的顺序，紧扣阅读和写作的耦合点，从“精读课文”中悟得表达方法，通过“交流平台”提炼表达方法，然后在“初试身手”中初步运用表达方法，最后阶段集中完成单元教学的“习作”部分。

课程标准在第三学段提出了“内容具体，感情真实”的要求。小学阶段最后一册的习作单元聚焦在“表达真情实感”上，具体指向“直接抒情”和“间接抒情”两种写作知识。根据大单元整体教学的理念，我们主要以“任务群”架构教学模块，以情境任务为载体展开教学过程。

一、设置情境任务，激活内在动力

“让真情在笔尖流露”是这个单元的人文主题。作文联结着儿童的心灵，指向儿童的心灵。如果把整个教学过程比作一条水路的话，设置贴近学生心灵的情境任务，即是水流的源头部位。让学生情感的泉流汩汩涌动，并且能够“流”出来，这在整个习作过程中是非常重要的。

本单元安排了两篇经典课文，都具有独特的情感之美。朗读《匆匆》，能够读出一种咏叹的调子，有些词语、句子反复出现，既写出了朱自清对时间流逝的无奈、惋惜、惆怅，也写出了对自己生命状态的不满。史铁生的《那个星期天》，以孩子的口吻，抒发了“我”因母亲一次次爽约而伤心痛苦的心情。两篇课文中的“情”是溢出纸面的：借景生情，情溢于景;因事生情，情溢于事;睹物生情，情溢于物;直抒胸臆，情溢于心。

教学这个单元，首先应设置有利于情感抒发的任务情境。在充分尊重学科认知逻辑的前提下，重视向学生的生活逻辑还原。表面上看，教材的每个部分都是指向写作技能、方法的，单元导语提示了写作方法，精读课文的练习呼应了写作方法，“交流平台”“初试身手”强化了写作方法。然而，方法、手段是为目的服务的，教材的深层逻辑是通过特有的方法引导学生恰切地表达心灵的“真”。唯有做到情感的真实，作文教学才能使得“立言”和“立人”有机地融合在一起，实现学科育人的目的。

二、统整教材资源，架构任务模块

大单元整体教学之“大”，主要表现在三个方面：一是“大观念”，教学围绕核心知识展开;二是“大任务”，以真实的情境为载体架构活动任务群;三是“大结构”，以关联的、统整的、递进的逻辑结构推进教学，让学生经历完整的学习过程，指向重点目标的达成。

本单元教学的“靶心”十分清晰，即完成一篇具有真情实感的习作，用上直接抒情和间接抒情的方法。这个任务置放在整个单元框架之内，它的完成不是一蹴而就的，而是通过若干个学习模块，经历“作文完成1”“作文完成2”“作文完成3”……的动态生成过程。从任务设置到任务完成，每一步的目标具体清晰，学生手中的成果看得见、摸得着。习作的基本要素如审题、立意、选材、成稿、修改、发表等，有机地镶嵌在大任务的完成过程之中。在这个过程中，习作内容和形式有机融合，语言与思维、情感综合发展。由偏重结果的文章写作教学转向过程写作教学，这是本单元教学设计的核心理念。

三、搭建思維支架，打开习作过程

从某种角度看，习作的问题实际上是思维的问题。让学生的真情自然地“流”起来，不仅要设计“水路”，还要在关键的节点设计思维支架，这样可以冲破思维的阻滞，让学生的表达更流畅、更欢畅，从而进入毫无挂碍的自由状态。

那么，关键的思维节点在哪儿呢？学生现有经验和习作任务所需经验之间是有落差的，关键节点就在“落差”上。学生作文时大致会遇到三个困难：学生对作文没有感觉，要让学生有感觉;学生没有内容可写，要让学生有内容可写;学生写得不好，要让学生写得更好。因此，我们在进行本单元的教学设计时，充分考虑到关键节点的任务要素，使用了一些思维工具来突破。比如在任务情境设置的模块，让学生晒晒最近的心情，学生自由表达，适时将学生说到的具有正、负情绪的词语写在思维导图中，形成一个表现心情的“词语工具箱”，不仅把学生带入情绪的“场”中，而且有利于学生聚焦、选择话题。再如教学精读课文《匆匆》，使用表格让学生领悟朱自清是怎样把“无形”的时间写得“有形”的;而教学《那个星期天》，则使用情绪折线图领悟“我”情绪的变化，并学习使用折线图将事情发展过程中的情绪变化再现出来，有效地化解了习作中的难点。

在习作单元的教学中，要巧妙地使用范例支架和知识支架。比如，学生习作中想着力渲染某种情感，可是感觉还有点空洞或干瘪，可以引入课文，学习《匆匆》《那个星期天》“事例叠加”的手法，或者重复使用某些词语、句式，造成一咏三叹的效果。“习作例文”提供了两篇写童年往事的范例：《别了，语文课》借助旁批和文后练习，启发学生学习作者精选事例表达心情变化和穿插心情独白的写法;《阳光的两种用法》借旁批，提示学生通过关键词句串联不同事例中的情感脉络，教学时可以让学生有意识地进行比较阅读，找到表达的钥匙。

总之，习作单元的每个部分是相互衔接的有机整合，这种聚合性构成了一个以培养写作能力为中心的单元整体。教学时，以情境任务为主线，有效统整教材资源，打通学生生活，建构“行—知—行”的习作教学循环圈，让学生经历完整的习作生成过程，有利于教学目标的有效达成。