“高校语言政策”多人谈

文秋芳　陈坚林　柯安竹　赵蓉晖　高雪松　彭剑娥

非通用语专业人才培养面临挑战

文秋芳（北京外国语大学中国外语与教育研究中心/国家语言能力发展研究中心） 我国的非通用语一般指英、法、俄、西、阿、德、日7个语种以外的所有外语。从数亿人使用的印地语、印尼语，到几十万人使用的岛国语言，其所涉国家和社会的情况千差万别。为提升国家语言能力，满足我国政治、经济、军事、外交、文化、科技交流的需求，教育部要求北京外国语大学在2020年之前开齐所有与中国建交国家的100余种官方语言的专业。这是一项政治任务，北京外国语大学已提前完成。但在本科招生目录上开齐外语语种专业，这只是万里长征的第一步，目前非通用语专业人才培养面临着一系列挑战。

一、师资现状及教师面临的挑战

我们曾经对北外10位非通用语教师进行了深度访谈，对非通用语专业教师队伍所面临的挑战有了进一步理解（详见文秋芳、张虹《我国高校非通用外语教师面临的挑战与困境：一项质性研究》，《中国外语》2017年第6期）。

1.师资严重缺乏

非通用语专业一般师资偏少，尤其是北外近年来新开设并已招生的非通用语专业，常常每个语种只有3位老师，其中一位为外教，另两位是可戏称为“娃妈”或“孕妈”的年轻女教师，且通常只有两位教师在岗。即将招生的新专业目前师资可能还没有完全到位。学校在留学基金委的支持下，已经外派一名年轻教师到语言对象国学习。可以想象，这些即将开设的专业，师资不足的问题将更为突出。

2.教学资源极端匮乏

新开设一个非通用语专业就会面临一场挑战，在国内既无教材也无语法书和词典的窘况下，教学内容还要教师自找自定，逐步积累教学资源。这是一项开创性工作，压力巨大，备课工作难度大。教师们深感自己责任重大。尤其是面对一群充满活力的年轻大学生，如果不能为他们提供高质量的学习材料，我们的教师就会产生一种莫名的“负罪感”。尽管他们认真负责、竭尽全力，但也必须承认，教材建设、语法书编写和词典编纂，不可能在短时间内完成，这需要时间，需要积累。

3.工作负担异常繁重

不能与大语种相比，非通用语专业的老师什么课都要教，什么事都要做。非通用语专业常常是几年才招一届学生。学生进校后，这个专业的老师要全程跟班教学，承担1～4年级所有的专业课，从语言技能（听说读写译）课到国情文化课，样样课都要上。与此同时，她们还要兼顾辅导员、教学秘书、外事秘书以及办公室主任应承担的各种行政事务。一个小语种专业面对一个对象国，凡对象国有领导、要人来我国访问，一般都会安排到北外参观，目的也是与学习自己国家语言的学生见面交流。外事工作无小事。每逢遇到这样的官方访问，两位中国教师就要忙得不可开交，院系其他教师也很难帮上忙。

二、就业现状及学生面临的挑战

1.非通用语水平对就业影响程度不等

北外非通用语专业毕业生就业情况总体很好，但他们找工作时对所学非通用语水平的依赖程度差别很大。例如，我国倡议的“一带一路”建设增加了对一些原來“冷语种”人才的需求，以斯里兰卡的僧伽罗语为例。北外僧伽罗语专业1961年招生，2000年之前每8年招一届，自2000年起每4年招一届，自2021年起计划每2年招一届。目前已有9届本科毕业生，就业率100%，需要使用僧伽罗语的岗位达到90%。2016届本科毕业生是全校平均薪酬第一，同时对专业满意度也是第一。与僧伽罗语专业相比，挪威语专业的情况就很不一样，2007年开始招收第一届，每4年招收一届，目前已有3届毕业生。虽然就业率达100%，但需要直接运用挪威语的岗位每届全班只有1～2人。在非通用语专业中，挪威语专业的情况更具普遍性。

2.对非通用语专业学习态度迥异

由于非通用语水平对就业影响的程度迥异，这就导致学生对各自的非通用语专业学习态度大相径庭。凡是就业对所学语言依赖程度不高的专业，学生就把主要精力放在学习其他课程上。以北外挪威语专业某个二年级学生为例。她每周上39节课，除了挪威语专业课、公共基础课外，还修读了英语、法语、会计、营销、管理等不同课程，一般每天有6节课，最多的一天有8节课。很显然，她选修这么多课程，目的就是增强在就业市场上的竞争力。教授该年级挪威语专业课的教师非常担心他们的挪威语学习。毕竟是一门从零起点开始学习的语言，不花费足够时间，不下苦功夫，怎么能够学会呢？与此同时这位老师也理解，这些学生如此努力、辛苦地学习专业以外的课程，也是迫不得已。据初步统计，目前北外挪威语专业二年级18名学生平均每人周课时数为38。与此相比，北外僧伽罗语专业学生平均每人周课时数为28，尽管也有一大半学生选择了双学位或辅修课程。他们的任课教师反映，学生对僧伽罗语的学习非常愿意下功夫，这可能与就业有很大关系。

三、相应建议

在我国高校增设外语语种，开齐与我国所有建交国的官方语言专业是国家的语言战略，为的是提升国家语言能力，同时也是体现我国对建交国的尊重。所以，参与新建非通用语专业的教师就是在为国家做奉献，也可以说是一种牺牲。相关学校领导应该对他们给予特别的关心和爱护，尤其是职称晋级的评价标准，如果用衡量大语种或历史悠久的非通用语专业教师的尺子来衡量新建非通用语专业教师，就有失公平。笔者建议，把他们建设新专业的开创性成绩作为职称晋升的要件之一。学生就业压力大，对所学语种专业就业预期不明朗的学生，是否可以在尊重个人选择的基础上，师生共同探讨“如何平衡非通用语学习与其他选修课程学习的关系”这一问题，而不是让学生自己完全无计划、无目标的随意选课，成为整天在不同教室之间穿梭的“上课专业户”“学分大户”，忙得甚至顾不上锻炼身体，没有时间参加社会活动。笔者建议各级领导应该认真研究，拿出对策，来应对非通用语专业教师和学生面临的挑战，使我国非通用语专业能够健康、有序、高质量发展。

要重视外语教材史研究

陈坚林（上海外国语大学中国外语战略研究中心） 新时代高校语言教育政策主要反映在外语教学上，而最能体现外语教学整体面貌的就是外语教材，因此要更好地体现高校语言教育政策在教学上的延续性，就应该重视教材发展史的研究。

外语教材作为沟通中国传统文化与西方现代文明的桥梁和纽带，一直备受关注。2017年7月，为贯彻落实《关于加强和改进新形势下大中小学教材建设的意见》，国务院决定成立国家教材委员会，凸显了教材建设对于教育发展的全局性重要意义。2018年10月，教育部印发《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，要求全面提高教材编写质量，加强教材研究，创新教材呈现方式和话语体系，实现理论体系向教材体系转化、教材体系向教学体系转化、知识体系向学生的价值体系转化，使教材更加体现科学性、前沿性，进一步增强教材针对性和实效性，全面提高人才培养质量。

国外外语教材研究始于20世纪80年代，被看作教学研究的分支，通常以某教学方法的操作案例呈现。其内容集中于教材评估和选择或对教材编写给出可行性建议等方面。20世纪90年代中期开始，教材研究成为独立的学术研究领域，涵盖了教材评估、改编、设计、出版、开发和研究等方面，统称为“教材发展”，重要研究成果层出不穷，在高校及教师培训机构如何使用教材促进语言学习等方面迈出了重要的一步。但是，国外学者对语言教材的研究多为共时性研究，涉及的领域和话题较为分散，个性的讨论多于共性的分析，缺乏学术史维度上的收集及整理，不能适应外语教材持续发展和深入研究的客观需要。我国教育界历来重视教材建设和研究。近年来，国内学者对外语教材的研究多是历时性研究，重视对外语教材发展的总结和展望，如胡壮麟《新世纪的大学英语教材》（《外语与外语教学》2005年第11期）解读了《大学英语课程教学要求》对大学英语教材的深远影响，陈坚林《大学英语教材的现状与改革》（《外语教学与研究》2007年第5期）在总结20世纪60年代以来的4代大学英语教材共同特征的基础上提出“第五代大学英语教材”的构想;王进军、冯增俊《国际外语教材发展的演进特征及其走向探索》（《比较教育研究》2009年第6期），黄建滨、于书林《20世纪90年代以来我国大学英语教材研究：回顾与思考》（《外語界》2009年第6期），陈珍珍《论我国大学英语教材编写的演进轨迹》（《浙江师范大学学报（社会科学版）》2010年第2期），柳华妮《国内英语教材发展150年：回顾与启示》（《山东外语教学》2011年第6期），以及杨港、陈坚林《2000年以来高校英语教材研究的现状与思考》（《外语与外语教学》2013年第2期）相继对外语教材（尤其是大学英语教材）编写史和研究状况进行了描述和梳理。这些研究成果涉及外语教材的基本内涵、理论渊源、实践基础、历史沿革及当代价值等内容，但多数仅限于理论层面的探讨，缺乏学理分析和史料支撑，故而研究的系统性不强。综上，当前我国高校外语教材研究急需在以下3方面有所改进：（1）研究的落脚点多是在总结某一个阶段外语教材编写特征，并从中发现教材领域的新问题，再奠定教材发展的新基石，在选取时间跨度、素材丰富程度、涉及语种广度、理论研究深度等方面都略有欠缺和不足，没有把百余年来外语教材的发展主线和具体历程梳理清楚。（2）混淆了外语教材研究与外语教学研究的谱系关系和区别之处，用后者替代前者的现象较为突出，没有把外语教材研究的鲜明特色体现出来，特别是在新时代外语教学面临重大转型的关口，没能理解外语教材的新内涵，更没有找到将有中国特色的外语教材新体系融入外语教育发展的新途径。（3）“一带一路”倡议背景下外语教材如何适应人才培养新形势是一个崭新的课题，需要借鉴、解读教材发展史以形成新思路，发现新方法。但目前看来，文献史料整理远远滞后于外语教材发展的需要，制约了外语教材研究的深入，这就为当前国家的教材政策和教材管理，包括教材开发、教材意识形态的导入以及教材中价值体系的构建等提供了进一步研究与探讨的学术空间。

鉴于此，我们应该要重视和加强在现行语言教育政策下的外语教材史的研究，尤其是要梳理从京师同文馆成立至今160年来我国外语教材发展的历史，串联有标志性意义的外语教育重大事件、重要政策、结构调整、各项改革等，前后相继、古今贯通，形成整理教材发展历程和研究当前教材建设实践的良好互动，推动新时代有中国特色的外语教材建设工作，使之服务于构建外语教育话语体系，增强国家文化软实力的历史进程。这对“一带一路”倡议背景下外语教材发挥引荐西方文明，传播中国文化的媒介作用将产生积极影响。

香港特区语言教育规划得失谈

柯安竹（Andy Kirkpatrick）（澳大利亚格里菲斯大学） 语言教育政策的制定者和规划者对语言教育政策整体观的形成发挥着重要作用。换言之，他们需要确保任何语言教育政策在不同教育阶段（例如从小学到中学再到大学）和不同部门的一致性，这样各行各业才可能都支持该政策。尽管香港特别行政区语言教育政策的本意是好的，但是该政策前后不一致，存在矛盾的地方。

香港目前的语言政策旨在使香港公民掌握两文（中文和英文）和三语（普通话、粤方言和英语）。该政策的目标是值得称赞的，但它在出台之前并没有经过辩论或规划，只是由香港回归后的首位行政长官董建华宣布，并没有为学校提供如何实施该政策的指南。但政府确实在语言政策方面做了一个意义重大的调整。回归前，中学授课语言是由每个学校自己决定的。事实上，这意味着大部分学校标榜自己以英语作为授课语言，因为香港政府资助的8所大学有6所使用英语作为授课语言，所以家长自然而然想让自己的孩子在中学接受以英语为授课语言的教育。政府允许6所政府资助的大学和所有的私立大学自行制定语言教育政策，这是语言教育政策在不同教育阶段不一致的表现之一。政府允许大学把英语作为授课语言，这对中学乃至小学阶段的授课语言有着巨大的反拨效应，所以回归后大部分中学都声称自己以英语作为授课语言，而事实上，许多学校只是名义上把英语作为授课语言。笔者在20世纪70年代初曾作为英语教师培训者在香港工作过，并观察了许多所谓以英语作为授课语言的课堂。在这些课堂上，老师把英语课本的内容翻译成粤方言，学生则用中文在课本上匆匆做笔记。这种方法在当时很普遍，被称为“文本翻译”法。

香港政府在1998年进行政策调整，只允许一部分中学以英语为授课语言。这一调整是合理的，但不合理的做法是政府只允许最好的学校（被划分为一等的学校）继续使用英语作为授课语言。结果有大约75%的中学不得不变成以中文为授课语言的学校。因为这些学校属于二等或三等学校，这很明显在以英文和以中文为授课语言的学校之间制造了等级差别。需要指出的是，香港中文大学是政府资助的一所大学，它在1963年建立，并以中文作为授课语言，但也要求学生在入学考试中取得良好的英语成绩。香港中文大学在近几年增加了以英语为授课语言的课程，目的是提升学校在世界大学排名中的名次，而世界大学排名把“国际化”和开设以英语为授课语言的课程作为一个重要标准。后来学生把大学告上法庭，称大学违反大学章程，没有提供完整的以中文为授课语言的教育。最后学生败诉，法庭裁定大学有权决定自己的授课语言。

让75%的中学成为以中文为授课语言的学校，这一政策的直接影响是家长要求政府允许这些学校使用英语教一些科目。在新千年的头十年里，家长的这些要求不绝于耳。此外，雇主也担心新进雇员的英语水平不及早年入职的雇员。家长的要求和雇主的担心迫使政府采取了一些温和的措施。2011年，政府允许以中文为授课语言的学校中达到特定标准的学校使用英语授课。这一政策调整使得中文学校中使用英语授课的科目增加，而使用中文授课的科目减少。

再说小学教育。传统上，小学教育使用粤方言授课，英语只用来教英语科目。回归后普通话的使用增加，包括使用普通话教中文科目，使用普通话教中文将提高学生的中文读写能力。特区政府希望香港与内地保持更为紧密的关系，而语言是促进两地紧密关系的一个重要工具。

所有这些意味着香港目前的语言教育政策有些杂乱无章。对英文和中文缺乏一致的目标是该政策最大的缺陷。与此同时，尽管所有人都认识到英语的重要性，但是政府并没有研制相关指南确保人们掌握英语。

在一个整体的语言政策框架下系统教授普通话、粤方言和英語，这样可以实现“两文三语”的目标。粤方言是香港大多数人的自然母语，应在小学继续作为授课语言。普通话和英语应作为小学早期阶段的科目，然后作为小学一些科目的授课语言并逐渐扩展到中学阶段。为使大学语言政策产生积极的反拨效应，政府应该坚持资助那些将中文和英文作为授课语言的大学。

发挥高校语言政策在高级人才培养和社会文化建设中的引领作用

赵蓉晖（上海外国语大学中国外语战略研究中心） 高等教育是培养高级专门人才的社会活动领域，承担着人才培养、科学研究、社会服务和文化传承等职责使命，始终都是培养高端人才和引领社会文化的核心社会领域。其中的语言政策，不仅服务于高等教育的目标，也对民众的语言认知和社会语言生活等产生重要影响。这一领域的语言政策内涵丰富，主要包括两个基本维度。

一、教学语言政策

教学语言（medium language）指开展（非语言类）教学活动所使用的语言。由于高等教育的对象是业已完成中等教育且经过严格筛选的学生，因此在教学语言的选择上普遍采用国家主体语言（标准语），这是多语国家的普遍做法，即便在拥有地方官方语言的国家也基本如此。因此，掌握和使用国家主体语言，是教学语言政策的首要目标。

由于高等教育所具备的高端性和开放性特点，采用国际通用性语言（目前主要为英语）作为教学语言的政策在众多国家广为施行。例如德国、荷兰、比利时等国，20世纪下半叶就推出了众多全英文教学项目;我国则在2007年发布《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》，明确要求高校推动全英文课程建设，目前已将此政策延伸到研究生教育层面;在以坚守法语地位闻名的法国，2013年颁布的《高等教育法》也大幅度放宽了对外语作为教学语言的限制。将国际通用性语言用作专业教学的媒介语言，一方面可使师资配备、教学内容等直接利用更多海外资源，另一方面可作为培养学生外语能力、提升其国际竞争力的途径，同时还可成为吸引海外留学生、适应教育国际化的有效手段。在施行这类政策的国家，虽然都出现了反对的声音，但政策大方向始终没有改变。

二、目标语言政策

目标语言（target language）指通过语言学习需要掌握的语言。由于世界上的语言总数接近7千种，选择哪些语种来教授直接体现决策者对世界语言格局和语言价值的判断。其中，本国主体语言能力的专业化培养和应用，在高等教育中始终占有重要地位。

对其他语言的选择，目前较通行的标准包括语言分布、政治价值、信息价值、经济价值、文化价值、情感价值等，往往需要综合多种因素进行考察和抉择。即使在同一国家，不同高校的选择也有不同，例如我国最重要的两个专业外语人才培养基地中，北京外国语大学要开齐所有与中国建交国家的百余种官方语言，体现我国对建交国的尊重，丰富国家语言人才的多样性;上海外国语大学则着力建设“战略语言”，为国家和地方发展、推动文明交流互鉴提供最急需的关键人才储备，开设的语种除常用外国语言外，还包括中亚和中东欧语言、重要的古文明语言（拉丁语、古希腊语、古英语、梵语、古典叙利亚语、巴列维语、古典纳瓦特语、阿卡德语、苏美尔语、古典希伯来语）等。

2001年，中国正式加入世界贸易组织后，国内对多语种人才的需求达到前所未有的程度，“小语种热”不仅经常见诸报端，还推动了高等教育中的外语教育改革。一方面，非通用外语专业通过“绿色通道”享受特别优待，可以优惠条件优先选才;另一方面，公共外语教育中“英语独大”的现象开始有所改观。此后，随着“一带一路”倡议的提出和我国国际合作的不断拓展与深入，高等教育中作为目标语言的外语语种的多样性显著增加，不仅专业外语如此，公共外语教育也日趋多元，教育部关于大学公共外语多语种教育的政策即将出台。

笔者认为，高等教育是高端语言人才（涵盖本国语言和外国语言）的主要供给者，其语言政策相对比较宽容，以满足高等教育的社会使命为核心目标。这一领域的语言政策内涵十分丰富，还有不少内容值得研究与探讨。